Лінгвокогнітивні механізми вираження проблем національної освіти в сучасному французькому сламі

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Дослідження виконано в руслі семантико-когнітивного підходу до аналізу тексту і методологічно спирається на засадничі принципи когнітивної лінгвістики в цілому та когнітивної поетики зокрема. Саме такий аналіз є найбільш ефективним у дослідженні текстів сламу - сучасного музичного напряму, який характеризується речитативним прочитанням віршованого тексту під музичний супровід. Тексти сламу є яскравим прикладом формального втілення індивідуально-авторської картини світу та розгортання у ньому авторських метафор. Характерною рисою сламу є його ангажованість, тобто здатність піднімати гострі питання суспільно-політичного життя країни та віддзеркалювати соціальні настрої сьогодення. Отож, оригінальне поєднання новаторських форм утілення авторської концептуальної картини світу та традиційних методів її дослідження і визначає актуальність нашого дослідження.

Аналіз досліджень із цієї проблеми. У когнітивній лінгвістиці художній текст - це «складний знак, який виражає знання письменника про дійсність, утілені в його творі у вигляді індивідуально-авторської картини світу» [2]. Відповідно семантико-когнітивний аналіз, спрямований на вивчення базових концептів художнього тексту, допомагає не лише заглиблюватися в ідейно-художній зміст твору, а й досліджувати національно-культурні концепти, їх ментальну природу, динаміку розвитку, місце у творчості окремого письменника або письменників певної епохи тощо. Метод семантико-когнітивного аналізу передбачає, що в процесі лінгвокогнітивного дослідження відбувається перехід від значень до змісту концептів. Залучення семантико-когнітивного аналізу до вивчення концептів художнього твору акцентує на динаміці їхнього розгортання в тексті й ґрунтується на понятті вербалізованих концептів [2].

Такий підхід зумовлений розвитком і становленням когнітивної лінгвістики. За висновком А. Ченкі, «у когнітивній лінгвістиці поняття метафори не обмежується її традиційною роллю у мові поезії, вона розглядається як головний засіб нашої концептуальної системи, за допомогою якого ми розуміємо і сприймаємо один тип об'єктів у термінах об'єктів іншого типу» [4]. Своєрідність концептуальної метафори полягає також у тому, що в її основі «лежать не значення слів і не об'єктивно існуючі категорії, а концепти, що сформувалися в свідомості людини. Ці концепти містять уявлення людини про властивості самої людини і навколишнього світу» [2]. Отже, «концептуальна метафора трактується як елемент художнього твору, що зберігає свою образність, позначає непредметні сутності, відображає авторське бачення цих сутностей і певною мірою будується на основі концептуальних уявлень або частково збігається з концептуальними уявленнями про непредметні сутності» [1].

Мета і завдання статті. Мета розвідки - виявити лінгвокогнітивні механізми, зокрема ключові когнітивні метафори, навколо яких розгортається концептуальний зміст тексту сучасного французького сламу. Досягнення поставленої мети передбачає розв'язання таких завдань: виокремити лексико-семантичні, стилістичні та граматичні засоби вираження проблеми системи освіти у тексті композиції та встановити об'єднуючі когнітивні зв'язки між ними. Матеріалом дослідження слугує твір “Education nationale” французького виконавця Grand Corps Malade - яскравого представника сучасного французького сламу.

Grand Corps Malade присвячує композицію “Education nationale” проблемам державної освіти у Франції, на що вказує назва твору [див. 5]. Виконавець порушує проблеми нерівності в доступі до якісної сучасної освіти, порівнює її стан у великих і провінційних містах. Прикладом для розкриття проблематики слугує школа в містечку Епіне, розміщена у 93 департаменті Франції. Цей регіон характеризується низьким рівнем життя, безробіттям, високим рівнем злочинності та полінаціональним складом його жителів. концептуальний метафора музичний образність

Упродовж усього тексту композиції сламер безпосередньо розкриває недоліки та пороки освітніх закладів у провінції. Свою оповідь він веде від першої особи, від імені школяра початкової школи Мусси, хлопчика арабського походження, який народився і виріс в м. Епіне, 93 департаменту. В такий спосіб автор хоче бути максимально переконливим, описуючи реалії ніби зсередини очима очевидця. Наприклад, саме приміщення школи не зовсім нове (les murs sont pas tous neufs), а класи переповнені (dans ma classe on est 29). З такою кількістю учнів важко говорити про дисципліну і ще важче її підтримувати (dans chaque salle y a plein de bruit; puis on est un peu dissipes). Ситуація ускладнюється тим фактом, що в класі мало зразкових учнів (y a pas beaucoup d'eleves modeles), більшість - ті, яких називають «важкими» (des eleves en difficulte). Учням не дуже подобається навчання, їхнє єдине бажання - 16 година, коли закінчуються уроки і можна побачитися з друзями з кварталу (C'que.je prefere c'est 16h.j'retrouve les grands dans mon quartier). Незацікавленість молодших школярів у навчанні є очевидною, адже вони рідко виїжджають за межі школи (лише двічі на рік), бо не мають власного транспорту для екскурсій і культурних заходів (on a que 2 cars par an qui sont prites par la mairie). Відсутність матеріального забезпечення школи висвітлюється і далі. Зокрема, сам хлопчик констатує бідність і жалюгідність своєї школи (mon ecole elle est pauvre): у школі немає ні комп'ютерного класу (on n'a pas de salle informatique), ні спортивного майданчика. Для уроків фізичного виховання у своєму розпорядженні діти мають виключно шкільне подвір'я (On n'a que la cour et le preau pour faire de la gymnastique). Про те, що на уроках фізкультури можна грати в гольф, учні дізнаються лише з екранів телевізорів (A la tele j'ai vu que des classes faisaient du golf en EPS). Учні під враженням від побаченого, адже серед спортивних знарядь вони мають обручі й мати (Nous on a que des tapis et des cerceaux). Відповідальність за такий стан речей у школі автор повністю покладає на державних чиновників, які, на його думку, не працюють, а грають у гру.

Ключову метафору сламу розкрито в одній зі строф композиції: Au milieu des tours y a trop de pions dans le jeu d'echec scolaire / Ne laissons pas nos rois devenir fou dans des defaites spectaculaires. Автор проводить паралель між системою освіти та граю в шахи. В основу метафори покладено гру слів, яка стає можливою завдяки двозначності лексеми “echec”: 1) resultat negatif d'une tentative, d'une entreprise, manque de reussite [4] (= крах, провал, невдача); 2). jeu dans lequel deux.joueurs font manwuvrer l'une contre l'autre, sur un plateau divise en 64 cases, deux series de 16 pieces de valeur diverse; ensemble des pieces qui servent a ce.jeu [ibid.] (= гра в шахи, сукупність фігур для цієї гри). Отже, вираз “le jeu d'echec” може трактуватися двояко: з одного боку, це гра в провал, а з іншого - гра в шахи. Остання конотація розкривається ще більше, оскільки в контексті можна виокремити назви шахових фігур: un pion (= пішак), une tour (= тура) та un roi (= король), які є різними за своєю значущістю у грі - від найменшої до найбільшої. Проте вживання прикметника “scolaire ” (= шкільний, освітній) у цьому ж контексті вказує на те, що йдеться власне про питання освіти. До того ж, у розмовній і повсякденній мові назви шахових фігур мають інші значення: un pion - personne, element qui ne joue qu'un role minime, qui est manipule; surveillant, maоtre, instituteur; une tour - toute construction en hauteur; une personne grande et corpulente; un roi - personne qui detient la maitrise d'un certain secteur d'activite [ibid.].

Відомо, що пішаком називають будь-яку людину, яка відіграє мінімальну, незначну роль і якою можна маніпулювати, а в шкільному сленгу - це вихователь, учитель, що є підставою для тотожності пішак = учитель. Іншу шахову фігуру - туру - трактуємо як високу будівлю, а вживання її разом із прийменником місця “au milieu des tours ” (= серед веж) указує, власне, на це значення. Проекція очевидна - сламер має на увазі високі сучасні державні установи, в яких засідають чиновники. Проте друге значення лексеми “une tour”, характерне для розмовної французької мови, - це гладка та огрядна людина. Власне, такий образ державного службовця, зазвичай, уявляють пересічні громадяни. Отож, маємо підстави для встановлення рівності: тура = державна установа; державний службовець. Щодо лексеми «король», то серед його дефініцій знаходимо ту, яка позначає людину, що обіймає верховенство у певній сфері діяльності. Якщо повернутися до контексту освіти, то королями можна назвати чиновників вищого ешелону, а тому можемо ідентифікувати: король = міністри, високопосадовці.

Отже, завдяки своїй полісемантичності та переносному значенню лексеми на позначення назв шахових фігур є спільними для концептуальних полів обох концептів СИСТЕМА ОСВІТИ та ГРА В ШАХИ, що дає підставу стверджувати про функціонування у тексті сламу концептуальної метафори СИСТЕМА ОСВІТИ як ГРА В ШАХИ.

Наведений приклад ілюстративного матеріалу демонструє й результативність, а точніше нерезультативність такої «партії у шахи», на що вказують вже згадана вище лексема “echec”, а також її синонім “defaite” (= невдача, поразка). Останній особливо характерний для лексико- семантичного поля «спортивні ігри», проте у межах розгортання метафоричної рівності СИСТЕМА ОСВІТИ як ГРА В ШАХИ його використання абсолютно виправдане. Особливого концептуального наповнення лексемі “defaite ” надає його форма множини “defaites ”, що свідчить про непоодинокість, навіть чисельність поразок і невдач реформ і впроваджень у системі освіти Франції. Масштаб провалу освітніх нововведень і його очевидність передає прикметник “spectaculaire ”, що супроводжує лексему “defaite ” - qui frappe la vue, provoque l 'etonnement par quelque aspect exceptionnel (= вражаючий); qui est tres net, tres visible (= очевидний) [4].

У рефренному рядку свого сламу автор ніби виносить вирок системі державної освіти Франції, який оскарженню не підлягає: L 'enseignement en France va mal / Personne ne peut nier la verite [5]. Сламер уточнює, що саме державний сектор освіти перебуває у стані краху: L'ecole publique va mal, вказуючи у такий спосіб на відповідальних осіб - Міністерство освіти та чиновників. Автор звертається до влади, яка ще може щось змінити, що настав час почути проблеми регіонів: [...] il est temps d'entendre le SOS. Концептуальне значення у цьому уривку несе у собі лексема “SOS” , що слугує всезагальним і загальноприйнятим сигналом біди, тривоги, до якого звертаються лише у тому разі, коли життю загрожує небезпека.

Автор підкреслює, що головна проблема галузі освіти - відсутність принципів рівноправ'я та справедливості у цій системі, що підтверджено текстово у фрагменті: “il [l 'enseignement] rend pas les gens egaux”, де прикметник “egal” (= qui accorde autant de chances а chacun, qui met sur un pied d'egalite [4]) вжито у заперечному реченні, що свідчить про відсутність такої якості в освіті, яка ризикує залишитися лише на папері чи в міністерському лексиконі: Et l'egalite des chances [pourrait rester] un concept de ministere. Держава надає перевагу столичним закладам, а нормативні документи, покликані гарантувати підтримку регіональних шкіл, не працюють: Les zones d'education prioritaires ne sont pas des priorites. Більшість віддалених від столиці закладів функціонують завдяки місцевим бюджетам, а у цьому разі діяльність таких освітніх закладів прирівнюється до виживання: Y a pas de systeme nationale / il n'y a que les moyens de survies locaux. Протиставлення у фрагменті виражено лексемами “national” і “local”, які відповідно відображають державний (загальнонаціональний) і місцевий (регіональний) масштаб поширення принципів системи освіти. Вживання лексеми “survie” (= prolongation d'une activite au-dela du moment od elle semblait menacee de disparition [4]) разом із прикметником “local” у виразі “les moyens de survies locaux” підкреслює мізерність місцевого бюджету щодо столичних фінансових можливостей, які здатні забезпечити повноцінне функціонування навчальних установ.

Питанню фінансування сламер відводить особливе місце, адже рівень освіти напряму залежить від матеріальної підтримки того чи того навчального закладу. Проблему коштів у тесті сламу розкрито через такі лексеми, як “argent” (= гроші), “moyens” (= кошти) та “paye” (= зарплатня). У регіональні заклади держава вкладає недостатньо грошей (I'etat ne met pas assez d'argent), освітні установи на місцях покинуті на утримання місцевого бюджету (les moyens de survies locaux), а заробітна плата вчителів не відповідає покладеним на них обов'язкам (Les classes sont surchargees pas comme la paye des profs mines). Відсутність належного фінансування освітнього закладу не дає йому можливості повноцінно функціонувати і забезпечувати належний рівень освіти: Un etablissement scolaire sans vrais moyens est impuissant. У цьому фрагментів ключовими за своїм концептуальним наповненням є епітети “vrai ” (= qui appartient a la realite et n'est pas une creation de I'esprit [4]) та “impuissant” (= qui, faute de la force ou des moyens necessaires, ne peut agir, remplir le role qui devrait etre le sien [4]). Перший супроводжує іменник “moyens” і разом із ним несе ідею справжнього фінансування, не мінімального, а такого, яке б гарантувало якісну роботу закладу. Другий характеризує навчальний заклад, який позбавлений належної фінансової підтримки, безпомічним і безсилим. Кульмінаційним у проблемі коштів є риторичне запитання, з яким автор звертається до чиновників: Commentpeut-on faire des economies sur I'avenir de nos enfants? [5]. Фраза «діти - це наше майбутнє, їхнє майбутнє - пріоритет у національній політиці» є викликом і зверненням до одвічних цінностей будь-якого суспільства. Використання виразу “faire des economies ” (= економити) в одному контексті з ідеєю про майбутнє дітей створює особливу напругу і демонструє цинічність принципів системи освіти. На майбутньому поколінню не економлять - у нього інвестують.

За таких скрутних фінансових умов регіональні заклади ризикують проминути ще один концепт, яким оперує Міністерство освіти Франції, - успішність учнів у школі: La reussite scolaire dans certaines zones pourrait rester un mystere. Вживання двох концептуально значимих одиниць “reussite ” (= succes, resultat favorable [4]) та “mystere ” (= ce qui est inaccessible a la raison humaine, ce qui est de l'ordre du surnaturel, ce qui est obscur, cache, inconnu, incomprehensible [ibid.]) в одному фрагменті сприяє укладанню рівності УСПІХ є ТАЄМНИЦЯ, яка ніби підсумовує результати освітянської політики на місцях.

Сламер не випадково піднімає тему про успішність і належний рівень знань для учнів, адже долю французького школяра вирішує випускний екзамен з бакалаврату, який у французькій системі освіти є визначальним і ключовим. Адже зменшення шансів для отримання освітнього ступеня для дітей - зовсім не їхня провина (C'est pas d'ma faute a moi si.j 'ai moins de chance d'avoir le bac). Причиною, отже, є місце проживання (C'est simplement parce que. j 'vis la), а так не повинно бути. Тому для деяких учнів майбутнє досить передбачуване, а точніше - зовсім не визначене. Таке майбутнє сламер прирівнює до глухого кута та безвиході (mon avenir est un cul de sac). У французькій мові вираз “un cul de sac ” (= rue, chemin, passage, lieu sans issue; impasse [4]) означає глухий кут, ситуацію без виходу, і в цьому контексті дає підставу стверджувати: школяр із 93 департаменту Франції ризикує не дізнатися про те, що таке гідна робота та кар'єрний розвиток. Отже, майбутнє школярів провінційних міст крізь призму авторського світогляду представлено рівністю - МАЙБУТНЄ Є БЕЗВИХІДЬ.

Семантико-когнітивний аналіз композиції сучасного французького сламу “Education nationale” у виконанні Grand Corps Malade дав підставу виокремити у пісенному тексті основні лінгвокогнітивні механізми, зокрема ключові концептуальні метафори, які розкривають головні проблеми національної системи освіти у Франції. Визначальною у матеріалі дослідження є метафора СИСТЕМА ОСВІТИ ЯК ГРА В ШАХИ, яка різко розмежовує чиновників і простих освітян, називаючи їх шаховими фігурами: державні службовці вищого рангу - це королі, нижчих ланок - тури, а вчителі - пішаки. Про занепад національної системи освіти та падіння рівня успішності серед школярів свідчить метафорична рівність УСПІШНІСТЬ Є ТАЄМНИЦЯ, а майбутнє школяра провінційного регіону передано через когнітивну структуру МАЙБУТНЄ Є БЕЗВИХІДЬ. Концептуального наповнення у тексті композиції додають граматичні заперечні конструкції, що несуть значення відсутності та браку чогось. Отже, сучасний французький слам є плідним полем для проведення лінгвокогнітивних пошуків з огляду на його ангажованість, багату систему образів і яскраве представлення індивідуально-авторської картини світу.

Література

1. Ємець О. Роль концептуальних метафор у створенні авторської картини світу.

2. Кагановська О.М. Лінгвокогнітивний аспект втілення текстових концептів у французькій та українській художній прозі.

3. Современная американская лингвистика: Фундаментальные тенденции / под ред. А.А. Кибрика, И.М. Кобзевой, И.А. Секериной. - М.: Едиториал УРСС, 2002. - 408 с.

4. Dictionnaire de frangais Larousse [Ressource electronique]. - Regime d'acces: http://www.larousse.fr/ dictionnaires/francais/roi/69725?q=roi#68971.

5. Paroles Education Nationale par Grand Corps Malade [Ressource electronique] // Paroles.net. - Regime d'acces: http://www.paroles.net/grand-corps-malade/paroles-education-nationale.

Размещено на Allbest.ru