Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК: 821

Российский университет дружбы народов

Факультет русского языка и общеобразовательных дисциплин.

К вопросу о расширении потенциального запаса слов у иностранных учащихся на основе словообразования

Евстигнеева Инна Федоровна кандидат филологических наук, профессор кафедры русского языка №3, i.f.evstigneeva@mail.ru

Назарцева Екатерина Андреевна кафедра русского языка №3 Ekaterina-nazartseva@yandex.ru

Аннотация

словообразование аффикс распознавание иностранный

В статье идёт речь о некоторых способах формирования потенциального словаря иностранных учащихся на основе русского словообразования. Как показывает практика, словообразовательный анализ (или анализ аффиксов и корней) является одним из эффективных способов для распознания значения незнакомых слов. Наблюдение над явлениями связи значения слова со способом его словообразования вырабатывает постепенно у учащихся способность к лингвистическому прогнозированию и к систематизации языковых явлений на основе моделирования. Изученный материал показывает необходимость использования специальных упражнений, повышающих эффективность рецептивного овладения языком на довузовском этапе обучения. Система упражнений для овладения приемами самостоятельной семантизации незнакомых производных слов при чтении текстов накладывает определенные требования к отбору языкового материала и организации его в поэтапной системе упражнений.

Ключевые слова: русский язык как иностранный, словообразование, потенциальный запас слов (потенциальный словарь), словообразовательное гнездо.

Annotation

The article gives insight into the problem of the formation of the potential vocabulary of the foreign students on the basis of Russian derivation. As practice teaching shows, the derivational analysis (or analysis of affixes and roots) is one of the most effective ways to recognize the meaning of the unknown words. The observation of the phenomena of correlation of the meaning of the word with the method of its formation gradually develops the ability to linguistic forecasting and systematization of linguistic phenomena on the basis of modelling. The analyzed data prove the importance of training exercises that powerfully promote the efficiency of the receptive language acquisition. The system of exercises for mastering the techniques of self understanding of the unfamiliar derived words when reading texts imposes certain requirements for the selection of language material and organizing it in a phased system of exercises.

Keywords: Russian as foreign language, potential vocabulary, Russian derivation of words, family of words.

При обучении русскому языку как иностранному словообразованию не уделено ещё достаточного внимания, отсутствует системная работа над словообразовательным материалом в учебном процессе. Но, как показывает практика, словообразовательный анализ (или анализ аффиксов и корней) является одним из эффективных способов для распознания значения незнакомых слов, расширения словарного запаса, прежде всего, рецептивного.

Структура русского языка, ментальная обработка производных слов указывают на то, что словообразование может стать инструментом при обучении огромному количеству слов для достижения сертификационных уровней ТРКИ (например, Государственный образовательный стандарт по русскому языку определяет, что на уровне В1, то есть на первом сертификационном уровне РКИ иностранные учащиеся должны знать 2300 слов в активном использовании, а пассивный словарный запас может быть намного больше). Чтобы быстрее выучить такое огромное количество слов, какое ожидается от обучаемых со стороны ТРКИ, необходимо прибегнуть к помощи словообразования.

Следует отметить также, что в большинстве учебных пособий для студентов-иностранцев, изданных в последнее время, имеется система упражнений, которая прослеживается из урока в урок (например, образование отглагольных существительных на -»ание», -»ение» или образование от прилагательных существительных с суффиксом -»ость»). Но наибольший интерес у студентов вызывают задания - «образовать из двух слов сложное существительное по модели: звук + ряд > звукоряд. Или образовать словообразовательные цепочки, то есть ряд слов, последовательно связанных отношением мотивации (социолог - социология - социологический), но нет, к сожалению, понятия «словообразовательное гнездо», так как именно на уровне гнезда можно проследить системное производство слов от корней. Следует отметить, что методика овладения формально-семантическим строением производных слов словообразовательного гнезда считается наиболее эффективным способом расширения и активизации потенциального словарного запаса, так как в гнезде однокоренных слов аккумулирована вся производная лексика от базового слова.

Знание словообразовательных способов образования новых слов, определение по форме слова их грамматической функции даёт возможность лучше ориентироваться в любом тексте, развивает языковую догадку и чувство языка. Узнавая знакомые элементы в незнакомых словах и устанавливая их значение, учащиеся постепенно овладевают не только самими лексическими единицами, но и методикой их понимания. Поэтому важность научения обучающихся раскрытию значений сложных и производных слов по способу словообразования, несомненна, так как словообразование является одним из основных источников пополнения и образования новой лексики.

Наблюдение над явлениями связи значения слова со способом его словообразования вырабатывает постепенно у обучающегося способность к лингвистическому прогнозированию и к систематизации языковых явлений на основе моделирования. Путь накопления лексики на морфологической основе является плодотворным в силу того, что он отражает зависимость типа лексического значения слова от его грамматической принадлежности и, по словам В.В. Виноградова, даёт обучающемуся возможность дифференцировать огромную массу слов.

Вслед за другими учёными [2] мы считаем, что словообразовательная ценность (способность служить основой для образования других слов) является важным критерием того, когда знание одного слова создаёт реальные предпосылки для узнавания, понимания ряда однокоренных слов, для обогащения словарного запаса и образования так называемого потенциального словаря.

В нашей статье мы ограничиваемся рассмотрением отдельных способов расширения потенциального словаря на основе словообразования. Для исследования были выбраны производные слова, которые, на наш взгляд, являются наиболее универсальным способом увеличения потенциального словарного запаса у обучаемых.

Осознанию значения новых слов помогает анализ словообразовательного состава. Если обучаемые знают слова «стол», «стул», то для ознакомления со словами «столик», «стульчик» достаточно «вскрыть» их словообразовательную структуру: показать учащимся, что суффиксы -ик, -чик привносят в слово значение «маленький». Если узнаны слова «книга», «класс», «университет» и др., то к ним добавляются однокоренные: «книжный», «классный», «университетский», то есть происходит и повторение и расширение лексики. Наконец, усвоение значения вводимых слов может сопровождаться и их употреблением в контексте или мини-тексте. Приучившись узнавать некоторые слова из ситуации и контекста, учащиеся впоследствии смогут воспользоваться ими и в общении.

Очень продуктивным способом морфологического словообразования является словосложение. Прежде всего, здесь выделяется образование новых слов путём соединения двух основ посредством соединительных гласных (например, языковед).

Сложные слова представляют существенную часть словарного состава современного русского языка. Особенно часто используется способ словосложения при создании терминологии, потому что в сложном слове совмещаются краткость и смысловая насыщенность, ёмкость.

Особый тип словообразования - создание сложносокращённых слов (аббревиатуры). Нужно отметить инициальный способ, когда слово образуется путём сложения начальных звуков или букв нескольких слов. Здесь выделяются:

а) звуковой способ: ГОСТ

б) буквенный способ: МГУ (Эмгэу)

в) смешанный способ, когда слово произносится частично по звукам, ча-

стично по названиям букв: РУДН.

Нельзя не согласиться с тем, что значительные трудности у иностранных учащихся на довузовском этапе обучения вызывает морфологическая структура русского слова, выделение морфем и их значения, поэтому необходимо обучающихся (особенно будущих филологов и лингвистов) [5] познакомить с минимумом теоретических знаний о системе русского словообразования и провести это в форме лекции-беседы на родном языке обучаемых или на языкепосреднике. Такая вводная лекция-беседа является важной предпосылкой активизации самостоятельной деятельности учащихся в процессе самостоятельного чтения предлагаемых текстов и выполнения заданий-упражнений.

Порядок действий со словом (умение догадываться о значении неизученного слова) должен быть хорошо усвоен обучаемыми под руководством преподавателя. Для этого последовательность «ориентиров» записывается каждым студентом, проговаривается вслух, отражается в схеме или таблице.

Словообразовательными ориентирами считаются модель объекта и модель действия. Моделью объекта и единицей обучения для учащихся является словообразовательная модель. Модель действия операции описывается в соответствии с этапом понимания производных слов: целостное восприятие слова - первичный синтез; затем «расчленение» сложного комплекса на значимые элементы; далее завершающее прогнозирование и обоснованный вывод о значении слова. Словообразовательный тип следует предъявлять в форме модели-схемы (действие - объект - результат).

Немаловажную роль при формировании потенциального словарного запаса играют факторы, затрудняющие или облегчающие распознавание словообразовательной модели. Так, например, затрудняет вычленение префикса:

- выделенный компонент может оказаться не префиксом, а частью корневого слова (изучение, получение и т.п.);

- многие префиксы имеют сходные элементы (на-, наи-, про-, против-, и т.п.);

- некоторые префиксы существуют в нескольких вариантах (алломорфы); - имеются отдельные омонимичные префиксы.

И облегчает вычленение приставки:

- совпадение некоторых префиксов по форме и значению с некоторыми предлогами и частицами;

- интернациональный характер отдельных префиксов (анти-, ультра-, и т.п.)

Поэтому, как мы видим, значительные трудности у обучаемых вызывает морфологическая структура русского слова, выделение морфем и их значения, так как они ещё не имеют достаточного опыта (это довузовский этап) в пользовании иностранным языком: правила перекодирования еще не усвоены ими.

Следует помнить, что учащиеся овладевают не столько самими лексическими единицами, сколько методикой их понимания. Благодаря синтетической структуре русского языка семантическая «расшифровка» незнакомых русских слов часто возможна, если читающий усвоил важнейшие корни и служебные морфемы и знает закономерности и правила русского словообразования. (Известно, например, что в Словаре русского языка С.И. Ожегова более тридцати процентов слов являются производными) [3].

Стремление перенести в целом положительное явление языковой догадки из опыта чтения на родном языке и ещё малый опыт чтения на русском языке приводит к многочисленным ошибкам иностранных учащихся именно на начальном этапе обучения чтению. Следовательно, важно научить иностранных учащихся находить опору для догадки о значении слов, прежде всего в самой морфологической структуре русского языка. Различное значение словообразовательных моделей, их морфологическое оформление находятся в прямой зависимости от лексического значения слова.

При обучении словообразованию недостаточно учитывается операционное становление навыков и умений. В этом процессе выделяются отдельные этапы, которые должны отрабатываться в специальных упражнениях, однако в практике преподавания РКИ это часто игнорируется. В качестве примера стоит привести недостаточную тренировку этапов осмысления и узнавания словообразовательных единиц (моделей, аффиксов). Учащимся обычно сразу предлагается выполнить завершающую операцию - семантизацию производного слова, минуя целостное восприятие слова - первичный синтез, «расчленение» сложного комплекса на значимые элементы (аналитическую деятельность), в результате этого деятельность учащихся идёт по методу проб и ошибок.

К решению этой проблемы обучения словообразованию, на наш взгляд, следует подходить с позиции применения «концепции управления» П.Я. Гальперина [2]. В соответствии с этой концепцией выделяют упражнения ориентировочного и исполнительного этапов. Задачей первого этапа является уяснение полной (для данного периода обучения) и обобщённой системы ориентиров и действий на их основе.

Упражнения ориентировочного этапа носят дискурсивно-аналитический характер. Их задача - обеспечить формирование ориентировочных основ, словообразовательных действий и первичных умений выделять словообразовательные ориентиры. Упражнения этого этапа могут проводиться как на изученных словах (разбор слова по составу, словообразовательный анализ, определение модели структуры слова, группировка однокоренных и одноструктурных слов), так и на незнакомых производных словах. В этом случае структурный анализ должен завершаться семантизацией производного слова. Целесообразно упражнения ориентировочного характера проводить в аудитории при максимальной активности всех учащихся. Этот тип чрезвычайно важен именно во взрослой аудитории, где изучение языка с самого начала протекает как процесс сознательный.

Если упражнения ориентировочного этапа направлены в основном на осмысление и на частичное запоминание словообразовательных ориентиров и действий с производным словом, то необходимо выполнить упражнения исполнительного этапа, когда происходит свёртывание и автоматизация операций, обеспечивающих восприятие и понимание производных, переход с предметной наглядности на сигнальную. На первый план выступает конечная операция с производным словом - синтез и вывод о значении слова.

Критерием правильности догадки о значении производного слова является понимание текста. Происходит переход к собственно речевым упражнениям, целью которых является извлечение информации из текста.

Значение незнакомых производных слов происходит без развёрнутого анализа, но на базе тех умений, которые были сформированы на ориентировочном этапе. Ориентировочный и исполнительный этапы перемежаются между собой при работе над отдельными словообразовательными моделями. Путь от развёрнутого анализа через репродукцию к синтезу у иностранных учащихся проходит неоднократно на начальном этапе обучения русскому словообразованию. Постепенно развёрнутая пошаговая деятельность принимает более свёрнутую форму и происходит перенос на новый словообразовательный материал и реализуются сформированные умения в определённой коммуникативной деятельности.

Значительное количество производных слов (по статистике более тридцати процентов) [4] в текстах различных функциональных стилей определяет важность владения словообразованием как основой для разработки приёмов расширения потенциального словаря обучаемых. Овладение приёмами самостоятельной семантизации производных слов при чтении текстов накладывает определённые требования, как к отбору языкового материала, так и к организации его в системе упражнений.

Система упражнений для овладения приёмами самостоятельной семантизации незнакомых производных слов предполагает реализацию взаимосвязанных учебных действий, в которых находит отражение последовательность становления соответствующих умений и навыков. Распределение материала в этих упражнениях должно отражать как нарастание операционных, так и собственно языковых трудностей. Рассматривая особенности отбора языкового материала для упражнений, следует указать на то, что такой отбор определяется учебной целью, местом данного языкового явления в речевой деятельности и его другими психолингвистическими характеристиками.

Из изложенного следует, что формирование потенциального словарного запаса иностранных студентов на основе русского словообразования повышает эффективность рецептивного овладения языком, а знание законов словообразования даёт большое количество слов, которые могут быть поняты самостоятельно. Для упражнений следует отбирать только такие производные слова, в которых структурно-семантические отношения морфем настолько чётко обозначены, что могут служить достаточной основой для закономерной самостоятельной семантизации незнакомых производных слов в опоре на соответствующие модели.

Литература

1. В.Н. Вагнер. Принципы отбора и системное обучение лексике русского языка с учётом языка студентов. // «Русский язык для студентовиностранцев», вып. 18. М., 1979.

2. П.Я. Гальперин. Психология как объективная наука. М. Воронеж, «Институт практической психологии» НПО «МОДЭК», 1998.

3. А.Ф. Колесникова. Проблемы обучения русской лексике. М., «Русский язык», 1977.

4. Л.В. Красильникова. Словообразовательный компонент коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов. М., МАКС Пресс, 2011. 360с. 5. С.И. Ожегов. Словарь русского языка. М., 1988.

Размещено на Allbest.ru