Школа и вуз в лингвистических исканиях

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Обнаруживающиеся в последнее время многочисленные противоречия между школьной и вузовской методиками преподавания словесности (и - уже - лингвистических курсов), с одной стороны, а также непрекращающиеся (ср., например, последнюю проходившую в феврале в Казани конференцию УМО) речи о необходимости и эффективности (sic!) совмещения и взаимодействия этих двух методик заставили нас «взяться за перо», и начнем мы, извините, с довольно обширной цитаты.

«<…> Мы не вводимъ слушателей или читателей въ языковЬдЬнiе, но, наоборотъ, вводимъ языковЬдЬнiе, то есть лингвистическое мышленiе, въ головы слушателей или читателей, мы его тамъ насаждаемъ, мы его тамъ разводимъ.

<…> Только то можетъ быть дЬйствительно введено въ человЬческую психику достойнымъ ея образомъ, что усваивается ею продуманно и самостоятельно. <…> Сознательный человЬкъ долженъ ко всему, имъ усваиваемому, относиться сознательно, то есть и слушать лекцiи и читать книги съ пониманiемъ и критически. <…> Задача же учителя состоитъ въ томъ, чтобы помогать этимъ зародышамъ развиваться и укрЬпляться, въ томъ, чтобы помогать рождаться мыслямъ самостоятельно.

СлЬдовательно, и мнЬ приходится <…> языковЬдЬнiе вводить въ головы слушателей, то есть способствовать образованiю ассоциацiй и сцЬпленiй понятiй, относящихся къ научному мышленiю о предметах изъ области речи человЬческой и изъ области науки, называемой языковЬдЬнiемъ.

Но чтобы вводить что-либо, надо прежде всего имЬть свободное место, свободное помЬщенiе для вновь вводимого.

Къ сожалЬнiю, благодаря своеобразному усердiю среднихъ школъ, головы ихъ признанныхъ «зрЬлыми» воспитанниковъ засорены по части языковЬдЬнiя такимъ якобы научнымъ хламомъ, что прежде, чЬмъ вводить въ эти головы «здравую научную пищу», приходится первымъ долгомъ произвести ихъ основательную очистку <…>.

Этого можно хоть отчасти достигнуть посредствомъ критики нЬкоторыхъ ученiй и положенiй, прививаемыхъ школьной молодежи съ помощью учебниковъ, не только одобряемыхъ, но и усердно рекомендуемыхъ и даже навязываемыхъ разными «учеными комитетами».

Эти учебники, да и не только учебники, но и многiя сочиненiя, претендующiя на научность, насаждаютъ в головахъ путаницу и смЬшенiе понятiй, <…> внушаютъ своею безсмысленностью отвращенiе къ языковЬдЬнiю».

Этот вполне современно звучащий монолог взят нами из предисловия к учебнику «Введение в языковедение» И.А. Бодуэна де Куртенэ [Бодуэн 2004: 3-5], впервые изданному в 1908 году. Показательно, что названный ученый в Казани, как и в Санкт-Петербурге, - фигура знаковая, на которую ссылаются, которой гордятся. Тем не менее упомянутого авторитета, видимо, недостаточно даже для соблюдения того минимума требований, которые предъявлял Иван Александрович к методике преподавания.

Коротко перечислим основные положения, которыми характеризуется научная и методическая система взглядов Бодуэна де Куртенэ (легшая в основу методологии Казанской лингвистической школы) и которые мы выше назвали «требованиями» к методике работы учителя-словесника.

Прежде всего это системность взглядов на языковые феномены. Под системностью следует понимать не столько организованность единиц речи в определенные совокупности, ныне именуемые «уровнями языковой системы», сколько взаимную зависимость и дистрибуцию единиц разных «уровней», их (по Бодуэну) диалектическое взаимодействие. Так, представление о функции аффикса, будучи распространено в историческом аспекте, дает нам возможность говорить о фоновариантах морфемы и (по В.М. Маркову, см. [Марков 1970: 18-20]) о формировании новых самостоятельных морфем на основе фоновариантов. Множество проблем школьного и гимназического преподавания русского языка упирается именно в игнорирование этого феномена. Так, до сих пор многие школьные преподаватели всерьез задаются вопросом: инфинитивное -ть - это суффикс или окончание? - и серьезно обсуждают, как интерпретировать фоноварианты -чь, -ть и -ти с точки зрения структуры слова (его разбора по составу), хотя в данном случае проблема, с точки зрения академической науки, отсутствует, и мы имеем в виду три фонетических варианта одного инфинитивного суффикса, что естественно объясняется с учетом исторического чередования на морфемном шве (ассимилятивное -ч) и редукции конечных неударенных гласных (в противопоставлении -ти и -ть), а невключение инфинитива в личную парадигматику глагола - его «внешнее» по отношению к финитным формам положение - очевидно демонстрирует неизменяемость формы и, следовательно, невозможность определения -ть как окончания. Но, повторимся, это вопрос не дискуссионный. В целом ряде других случаев игнорирование функционального сходства (например, для фонетических вариантов - ск «французСКий» и -к «немецКий»; о- «обежать», обо- «обойти» и об- «обвести» и так далее) приводит к созданию в школьных грамматиках ложного представления о разных во всех подобных случаях морфемах. Аналогичным образом сохраняется в качестве методологического реликта в пособиях академического уровня, например, в справочниках Д.Э. Розенталя для поступающих в вузы, но отсутствует в школьной методике интерпретация как исторических феноменов праславянских корневых чередований, восходящих к носовым гласным (я/им, ин, м, н или у/он) или к нисходящим дифтонгам. Это, в свою очередь приводит к разобщению материала, связанного с историческими чередованиями гласных в корне, картина в целом предстает как дискретное неорганизованное явление.

Причина такого несоответствия очевидна: школьная практика преподавания стремится максимально «ужать» материал, ориентировать интересы учащегося только в направлении спорных с точки зрения написания и произношения (последнее, кстати, тоже до недавнего времени носило окказиональный характер) случаев. Однако бодуэновское видение системности языковых фактов предполагает учет всех, в том числе и очевидных с прагматической точки зрения случаев.

Здесь мы вплотную приблизились ко второму положению КЛШ, выводимому из трудов И.А. Бодуэна де Куртенэ. Это целостность представления о языке и отдельном языковом факте в сознании обучающего и обучающегося. Как и в предыдущем случае, «великий поляк» здесь не одинок: о необходимости целостного видения языковой картины писал и А.А. Потебня, а его мысль впоследствии неоднократно повторяли как выдающиеся ученые, так и функционеры от образования. Хотелось бы, однако, уточнить понимание Бодуэном и Потебней той целостности, о которой так часто и так бессмысленно ведутся речи и теперь. Так, А.А. Потебня полагал необходимым подвергать структурному анализу всякую морфологическую форму, как изменяемую, так и неизменяемую. Современная же школьная и гимназическая практика не только не применяет таковой анализ к неизменяемым этимологически и словообразовательно членным единицам, но и отказывается от, например, структурного анализа любых не отраженных в традиционных методических комплексах единиц - таких, как личные местоимения. Причем не только первого и второго лица, где морфемная структура «затемнена» историческими процессами, но и местоимений третьего лица, где непроизводная основа и формообразующий аффикс (окончание) прозрачно вычленяются во всей парадигме. Следование концепции целостности во взглядах на преподавание языка привело бы даже в одном этом конкретном случае к созданию у обучаемого представления о возможности в языке морфемы, выраженной одним звуком, о существовании корреляции между (в данном случае - корневым) «йотом» и «и», что, в свою очередь, сблизило бы в представлении учащегося личное местоимение третьего лица и императивные формы глаголов, проявляющие ту же фонетическую вариативность («просите» и «знайте» и так далее, со включением в отношение и дальнейших ступеней редукции суффиксального «и» вплоть до чисто графического «ь» в формах типа «режь», «ешь»). Целостность, таким образом, тесно связана с системностью в истинном понимании этого понятия. лингвистический языковой речевой

Третьим связанным составляющим «идеализируемой» нами методологии, авторство которой, по нашему мнению, очевидно и только в интерпретации которой мы, вслед за Л.П. Клименко, Б.И. Осиповым, В.В. Колесовым, В.К. Журавлевым видим свое скромное участие, оказывается историзм понимания языкового факта (см., например, [Колесов 2005: 20-26]). Категорически не учитываемое школьной программой и, тем не менее, регулярно востребуемое (на уровне факультативов, при подготовке учащихся к олимпиадам, конкурсам и так далее) школой свойство академического знания - видеть факт в его динамике, видеть историческое движение целостной системы языка. Так, представление о тенденции к распространению ударенной флексии - а в именительном падеже множественного числа имен мужского рода как исторический феномен легче поддается представлению, нежели «зазубривание» отдельных, переходящих из одного «ЕГЭ» в другой и из одной «олимпиады» в другую флексий и форм. Следует говорить о роли заимствованных слов в этом процессе, об участии в нем определенных лексико-семантических групп (например, номинаций лица по профессии - ЛСГ, которая «сумела» распространить ударенное флективное - а даже на лексему «учитель», притом что словообразовательная модель с суффиксом -тель категорически не принимает указанную флексию), о неучастии в процессе производных с «живой» соотнесенностью, которая, как известно, препятствует передвижке ударения на флексию и тем самым не позволяет развиваться флективному -а и так далее. Полагаем, свободная интерпретация динамического феномена должна сыграть свою роль в усвоении «признанных удачными для тестирования» стереотипных форм. Аналогичным образом облегчается материал, связанный со становлением системы видовых пар, будучи рассматриваем с исторической точки зрения (см., например, [Потебня 1941: 47]), проясняются многие иные языковые девиации, в том числе и орфографические, и пунктуационные, и орфоэпические.

Беда заключается в том (и это в большой степени побудило нас написать данную работу), что всевозможные административные «надстройки» над школьным образованием в последнее время (1990е-2000е годы) совершенно заменили идею содействия обучению, которая единственно и может вместить указанные выше методологические установки, идеей контроля, каковая, во-первых, «ест» часы, предназначенные для обучения (действительно, по нашим данным число «контрольных» и «тестовых» работ для старших классов увеличивается из года в год), а во-вторых, стимулирует как учащегося, так и обучающего, к выдумыванию нелепых с академической точки зрения, но внешне «работающих» шаблонов, которые «позволят» учащемуся пройти олимпиаду, выпускной экзамен или ЕГЭ успешно, при этом без необходимости понимать и, тем более, «чувствовать» язык. Свои робкие попытки привести в соответствие наше видение академической лингвистики с потребностями школьной практики мы воплотили в пособии «Факультативный курс русского языка», запланированном к публикации в 2008 году, и заранее приглашаем заинтересованных преподавателей школы и вуза к возможной дискуссии по его отдельным методическим достоинствам/недочетам и по концепции сведения воедино академического знания и школьной программы в целом.

Список использованной литературы

1. Бодуэн де Куртенэ. Введение в языковедение. Изд. 6-е. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - 320 с.

2. Колесов В.В. История русского языка. - М. - СПб.: ACADEMIA, 2005. - 669 с.

3. Марков В.М. Проблема формирования самостоятельных морфем на основе противопоставления фонетических вариантов // Вопросы грамматического строя русского языка. - Казань: изд-во КГУ, 1970. - С. 3-20.

4. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. - Т. 4. - М.: изд-во АН СССР, 1941. - 320 с.

Размещено на Allbest.ru