К вопросу о методике обучения иностранных студентов репродукции научного текста с опорой на корневой повтор

Размещено на http://www.allbest.ru/

42

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кубанский государственный технологический университет

К вопросу о методике обучения иностранных студентов репродукции научного текста с опорой на корневой повтор

Гордиенко О.А.

Основная трудность, с которой встречаются иностранные студенты первого курса технического вуза, - это необходимость продуцировать (или репродуцировать) высказывание во время устных ответов на экзаменах по специальным дисциплинам и в ходе общения с преподавателем-предметником при выполнении лабораторных работ.

В связи с этим была проанализирована структура порождения речи на иностранном языке студентом основного этапа обучения и выявлено, что одной из причин сложности речевой деятельности является отсутствие лексических опор и опор, помогающих структурировать текст. Представить эти опоры иностранным студентам визуально для каждого случая общения в описанных ситуациях учебной деятельности не представляется возможным, поэтому задачей методики преподавания русского языка как иностранного является создание базовых лексических опор, которые позволят породить специальный текст. речь иностранный лексический слово

Известно, что в тексте как речевом отрезке взаимодействуют различные языковые уровни - синтаксис, лексика и словообразование [Гинзбург 1979], [Кубрякова 1982], [Норманн 1983]. Слова как носители лексического значения диктуют синтаксису тот или иной набор лексических средств [Шведова 1982: 5], поэтому функциональная взаимосвязь лексики, синтаксиса и словообразования в научном стиле проявляется в том, что, во-первых, терминологические тематические группы лексики (семантические поля) структурно связаны по принципу корневой общности и могут быть представлены в виде словообразовательных гнёзд. Вовторых, каркас словообразовательного гнезда проявляется в тексте в виде моделей корневого повтора, участвующих в организации и функционировании речевых грамматических (опорных, синтаксических) конструкций (типа, «что есть что», «что называется чем» и пр.). Тематико-семантическая функция корневого повтора (функция ключевых слов, дескрипторов, предполагающих единообразие выбора при его многообразии) сочетается с формально-синтаксической (соединительной) его функцией, поэтому обучение нахождению в тексте и использованию при репродукции текста явления корневого повтора - это обучение выделению темы текста в текстообразующих тематических связях. Знакомство иностранных студентов со словообразовательными гнёздами, структурирующими текст, позволяет не только усвоить терминосистему подъязыков специальности, но и даст возможность порождать (либо репродуцировать) текст, обеспечивать цельность и связность высказывания.

На практике такую функциональную связь можно проследить через нахождение в тексте и описание словообразовательных гнёзд, представленных в речевом отрезке. Элементы этих гнёзд структурно объединяются в модели корневого повтора (стереотипы употребления пары однокоренных слов в тексте) и в таком виде выступают опорными словами в процессе продукции текста. Таким образом, целенаправленно ознакомив иностранного студента с основными словообразовательными гнёздами русского языка, составленными на материале подъязыков учебных дисциплин, можно выработать навыки и умения использовать их в ходе как понимания текста при чтении, так и порождения текста.

Наличие однокоренных слов как средств связности и цельности текста можно пронаблюдать на материале любого стиля. Ниже представлены примеры их присутствия в литературно-художественном и в научном стиле, а также текстовые словообразовательные гнёзда, организующие эти тексты.

О Фёдоре она не очень часто думала, некогда было. Иногда разве вечером… А днём не очень-то раздумаешься - только поспевай. Работать и вместе с тем думать Анфиса не умела, что-нибудь одно: или работа, или думанье [Волоцкая 1982: 97].

Всякое действие тел друг на друга носит характер взаимодействия. Третий закон Ньютона утверждает, что силы, с которыми действуют друг на друга взаимодействующие тела, равны по величине и противоположны по направлению [Савельев 1982].

Как можно заметить из приведённых примеров, корневой повтор в тексте литературно-художественного стиля служит для придания повествованию разговорного оттенка, в то время как в научном стиле он функционирует, обслуживая терминосистему, т. е. передаёт стилистическую отнесённость текста к научному стилю, а его элементы в любом стиле служат дескрипторами.

Текстовые словообразовательные гнёзда, маркируемые корневым повтором, имеют глагол в качестве исходного слова:

Как видно из примеров, текстовое словообразовательное гнездо в качестве исходного слова имеет лексически нейтральное слово, а в качестве производных - стилистически окрашенную лексику. Это позволяет при обучении иностранных студентов технического вуза опираться на общелитературный пласт лексики при работе с терминосистемой.

В научном тексте корневой повтор, как было указано выше, выполняет ещё и роль маркирования грамматической конструкции. Например, наиболее распространённые грамматические конструкции, изучаемые иностранными студентами, маркируются следующими моделями корневого повтора.

Грамматическая конструкция «при чём что происходит» обычно сопровождается корневым повтором, организованным по модели N-V (существительное - глагол):

При увеличении скорости тела сила сопротивления увеличилась и стала равна действующей силе. Тонкий стержень, подвешенный на нити, прикреплённый к её концу, при быстром вращении будет вращаться вокруг перпендикулярной к нему оси, проходящей через центр [Савельев 1982].

Текстовые словообразовательные гнёзда, проявляющиеся в тексте в виде моделей корневого повтора в представленных выше предложениях, выглядят следующим образом:

Восстановленные члены словообразовательных гнёзд помещены в скобки.

Грамматические конструкции «что характеризует что» и «что рассматривается (можно рассматривать) как что» оформляется при помощи модели корневого повтора N-A (существительное - прилагательное):

Тензор инерции характеризует инертные свойства тела при вращении. Атомы можно рассматривать как одноатомные молекулы [Савельев 1982].

Модели корневого повтора демонстрируют последовательность:

Грамматическая конструкция «что называется (называют) чем», содержащая модель корневого повтора А-N (прилагательное - существительное), часто сопровождается явлением перифраза, при помощи которого вводится термин. В такой конструкции часто присутствует и обычный лексический повтор. Например:

Силу, которая возникает при упругой деформации, называют силой упругости [Савельев 1982].

Соответствующее текстовое словообразовательное гнездо (в данном случае словообразовательная цепочка) выглядит следующим образом: Упруг(ий) упрг-ость.

В подъязыке физики нами выделено семь моделей таких корневых повторов, обслуживающих различные грамматические конструкции.

Как показали исследования, практически эти же самые модели корневого повтора организуют научный текст в индоевропейских языках, поэтому легко усваиваются иностранными студентами и активно начинают употребляться в речевой деятельности.

Для того, чтобы систематизировать работу по обучению репродуцированию и продуцированию научного текста, был создан гнездовой словообразовательный словарь на материале подъязыка физики [Гордиенко 2003], а также учебное пособие, содержащее микротексты подъязыка физики, демонстрирующие модели корневого повтора и тестовые словообразовательные гнёзда, функционирующие в этом подъязыке.

Также был проведён обучающий педагогический эксперимент, в результате которого у студентов экспериментальной группы были выработаны следующие умения: нахождение в тексте (и самостоятельный подбор) однокоренных слов, использование моделей корневого повтора в ходе употребления грамматических конструкций научного стиля речи, использование словообразовательных гнезд в качестве зрительной опоры для репродуктивного говорения и мыслительной опоры для говорения продуктивного.

Экспериментальное обучение по предложенной методике даёт в среднем счёте 54 % выигрыша за счёт обучения. Наибольший выигрыш (85 %) получен в ходе развития умения использования коревого повтора при продукции текста, что свидетельствует о произошедшем переносе умения использовать корневой повтор при репродукции текста из хорошо известных иностранным студентам индоевропейских языков. Это обстоятельство объясняет и получение минимального выигрыша (19 %) в области развития синтезированного умения понимания производных и сложных слов в связи с тем, что обучение было направлено на становление речевых, а не языковых умений.

Итоги проведённого обучающего эксперимента позволили систематизировать трудности в области русского слообразования и текстообразования, с которыми сталкивается иностранный студент в процессе обучения на первом курсе. Основными трудностями являются следующие:

1) обучающиеся не связывают процедуру членения русского слова с выявлением его значения;

2) для выявления значения корня студенты не пользуются приёмом сопоставления анализируемого слова с однокоренными, входящими в лексический минимум подготовительного факультета;

3) у обучающихся недостаточно отработан механизм проведения операций для опознавания основных словообразовательных моделей при встрече с новым словом;

4) понимая значение отдельно взятых производных, иностранные студенты не могут как связать отдельные слова в готовый текст, так и обнаружить однокоренные слова, образующие корневой повтор;

5) студентами не используется контекст для понимания значения отдельно взятого производного, даже при наличии в тексте перифраза, оформленного моделью корневого повтор и применённого для объяснения вводимого понятия;

6) обучающиеся, если и находят в тексте грамматическую конструкцию, если и пытаются её употребить, то не воспринимают как дескриптор модель корневого повтора, сопровождающую данную грамматическую конструкцию;

7) иностранные студенты не владеют минимумом корней общенаучной и терминологической лексики, с которой они встречаются во время обучения специальным предметам на первом курсе технического вуза;

8) обучающиеся не имеют представления о частотных словообразовательных гнёздах общенаучной лексики, используемой на первом курсе технического вуза;

9) иностранные студенты в недостаточной степени владеют умением выделять опорные слова и конструкции, готовясь к репродукции текста, и выписывают в качестве дескрипторов в большинстве своём незнакомую лексику, которую затем неверно используют при репродукции текста;

10) иностранные студенты в начале обучения на первом курсе не в состоянии построить (как в ходе репродукции, так и в ходе продукции), используя валентностные связи между словами и явление корневого повтора.

Данные трудности были преодолены в результате экспериментального обучения, проведённого по предложенной методике.

Список использованной литературы

1. Волоцкая З. М. О разных аспектах изучения словообразовательного гнезда // Актуальные проблемы русского словообразования: Сб. статей. - Ташкент: Укитувичи, 1982. - С. 96-98.

2. Гинзбург Е. Л. Словообразование и синтаксис. - Наука, 1979. - 264 с.

3. Кубрякова Е. С. Коммуникативная лингвистика и новые задачи словообразования // Сб. научных трудов Московск. гос. пед. ин-та иностранных языков им. М. Тореза. - М., 1982. - Вып. 186. - С. 118-127.

4. Норман Б. Ю. Синтаксис речевой деятельности. Простое предложение: Автореф. дис. … докт. филол. наук. - Минск, 1983. - 28 с.

5. Русская грамматика / Под ред. Н. Ю. Шведовой. - М.: Наука, 1982.

6. Савельев И. В. Курс общей физики: Учебное пособие. - М.: Наука, 1982. - Т. 1: Механика. Молекулярная физика. - 432 с.

7. Учебный гнездовой словообразовательный словарь (на материале подъязыка физики) / Состав. О. А. Гордиенко. - Краснодар: Изд-во КубГТУ, 2003. - 150 с.

Размещено на Allbest.ru