Сущностная характеристика грамматической компетенции как компонента межкультурной компетенции

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 372.881.111.22

Государственный университет - Высшая школа экономики

Сущностная характеристика грамматической компетенции как компонента межкультурной компетенции

Наталья Александровна Кафтайлова

При обучении грамматике на основе межкультурного подхода у обучающихся формируется грамматическая компетенция. Именно эта компетенция входит в содержание межкультурной компетенции (точнее, в лингвистическую её составляющую), являясь одним из существенных звеньев последней. Следовательно, остро возникает необходимость изучения грамматической компетенции во всех возможных аспектах её интерпретации.

Анализ существующей литературы показал, что о грамматической компетенции учёные заговорили сравнительно недавно. Рассмотренные работы датированы исключительно последним десятилетием

(Л. А. Широкова, И. В. Чернецкая, О. С. Якимчук, Л. И. Карпова, Ю. А. Ситнов, Т. А. Лопарева, Е. А. Рублева, Л. К. Бободжанова, Е. И. Вовк, М. В. Лебедева). При этом проблема обучения грамматике и формировании грамматических навыков издавна является одной из приоритетных задач теории обучения иностранным языкам (далее - ИЯ). И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, И. В. Рахманов, С. Ф. Шатилов и др. - изучали проблемы обучения грамматике в условиях школьного обучения. И. М. Берман, М. К. Бородулина, Б. А. Лапидус, М. В. Ляховицкий и др. - исследовали подобные задачи применительно к вузовскому обучению. Как можно заключить, интерес к феномену «грамматическая компетенция» появился вследствие интенсивного изучения сущности иноязычной коммуникативной компетенции.

До настоящего времени обучение студентов языкового вуза грамматической стороне иноязычной речи рассматривалось под углом зрения подходов, ставших сегодня уже традиционными. Тем не менее, о коммуникативном подходе стоит сказать отдельно. Это связано с тем, что понятие компетенции впервые возникает и активно разрабатывается при обучении в традициях коммуникативного подхода. Именно в русле этого подхода разрабатывается компетентностная терминология, используемая применительно к обучению грамматике. Представляется значимым остановиться на рассмотрении грамматической компетенции как явления в изложении различных учёных. При этом невозможно ограничиться рамками языкового вуза, поскольку, к сожалению, работ, посвященных этой проблематике пока крайне мало, необходимо привлечь труды, посвящённые обучению грамматике в других образовательных условиях. Это необходимо для того, чтобы разобраться в сути ключевого исследуемого явления.

Прежде всего, следует уточнить терминологический аспект последующих рассуждений. Как установлено, в научной литературе встречаются следующие термины:

- «грамматическая компетенция» [4, с. 51; 7, с. 4; 8, с. 11; 9, с. 17]; - «иноязычная грамматическая компетенция» [1, с. 4; 7, с. 5; 8, с. 4]; - «грамматическая коммуникативная компетенция» [7, с. 4].

Анализ этих явлений позволяет констатировать их схожесть, и даже идентичность. Поэтому, не вдаваясь в суть терминологических разночтений, представляется возможным воспользоваться наиболее частотным понятием «грамматическая компетенция», рассматривая его с позиций межкультурного подхода.

Классически грамматическая компетенция (далее - ГК) представлена в научном издании «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком…», опубликованном Советом Европы. ГК входит в состав лингвистической компетенции, являющейся, в свою очередь, составной частью коммуникативной компетенции. «Под грамматической компетенцией понимается знание грамматических элементов языка и умение их использовать в речи. <…> Грамматическая компетенция включает способность понимать и выражать определённый смысл, оформляя его в виде фраз и предложений, построенных по правилам данного языка (в отличие от механического воспроизведения заученных образцов)» [6, с. 107-108].

Для детализации рассматриваемого явления необходимо остановиться на результатах работ ряда современных исследователей. Установлено, что концепции авторов вписываются в контекст ряда подходов к обучению ИЯ, а именно: коммуникативного подхода (И. В. Чернецкая, Л. И. Карпова); коммуникативнокогнитивного подхода (Т. А. Лопарева, Е. А. Рублева, Ю. А. Ситнов, Л. А. Широкова, О. С. Якимчук); социокультурного, национально-культурного и когнитивно-культурологического подходов (Л. К. Бободжанова, А. Вежбицкая, Ж. Б. Гриз, Г. В. Елизарова, М. В. Лебедева).

Как удалось выяснить, среди печатных источников не очень много трудов, разрабатывающих вопросы обучения грамматике в традициях коммуникативного подхода. Как приверженец этой научной концепции, И. В. Чернецкая рассматривает грамматическую компетенцию применительно к обучению второму языку студентов-лингвистов. Автор называет ГК «компонентом лингвистического мышления». По её мнению, «иноязычный грамматический код и речевые грамматические навыки оперирования этим кодом в речевой деятельности отражают содержание грамматической компетенции как способа экстериоризации лингвистического мышления» [9, с. 32]. грамматический компетенция обучение межкультурный

С этих позиций под ГК понимается «способность индивида коммуникативно целесообразно и ситуативно адекватно пользоваться иноязычными грамматическими знаниями, навыками и умениями в целях адекватной реализации своего речевого поведения на данном ИЯ в процессе общения» [Там же, с. 39].

Структура данной компетенции рассматривается сквозь призму теоретического, языкового, речевого и социолингвистического компонентов, вбирающих, в свою очередь, такие микроэлементы, как грамматические знания, навыки и умения [Там же, с. 40], «способность пользоваться различными грамматическими средствами» [Там же, с. 41], а также «способность и готовность говорящего варьировать различными грамматическими средствами в его речевой деятельности в ходе общения для передачи определенного коммуникативного содержания адекватно социокультурному контексту общения» [Там же, с. 43].

Несколькими годами позже ГК была конкретизирована Л. И. Карповой с учётом специфики неязыкового вуза. В её работе грамматическая компетенция представлена как «способность использовать грамматические средства языка»; она «рассматривается как совокупность принципов, управляющих соединением лексических элементов в значимые фразы и предложения. Грамматическая компетенция - это способность к пониманию и выражению мысли в процессе производства и распознавания грамотно сформулированных фраз и предложений в соответствии с этими принципами (в противовес заучиванию и воспроизведению застывших образцов)» [4, с. 52].

Анализ этих двух исследований позволяет сформулировать выводы о специфике изучения ГК с позиций коммуникативного подхода. Ценными представляются те суждения авторов, которые связаны с коммуникативной (целесообразность + ситуативность = результативность) адекватностью, некоторым образом противостоящей устоявшейся традиции работать с грамматическим образцами, моделями, структурами, абстрагировано от коммуникативно-значимых обстоятельств порождения / восприятия иноязычных высказываний. Существенны также попытки выявить комплексную гетерогенную структуру ГК. Причём в первом случае это сделано, пожалуй, более удачно. Моделирование данной компетенции как «совокупности принципов, управляющих соединением лексических элементов в значимые фразы и предложения» (см. выше цитату Л. И. Карповой) представляется спорным и лингводидактически не вполне оправданным. Становится неясно, чту именно является единицей процесса обучения грамматике.

Подчеркивая инновационный характер данных двух работ, стремящихся преодолеть инертность методического мышления в отношении обучения грамматике в разных типах высших учебных заведений, нельзя, тем не менее, не отметить ряд недостатков. Совершенствование процесса обучения грамматической стороне иноязычной речи при таком подходе представляется несколько односторонним. Авторами никак не обозначены а) связи и зависимости, устанавливаемые между грамматическим явлением и выражаемым (вербализуемым) им концептом, б) возможности взаимодействия двух языков: родного и иностранного, грамматические отношения в которых призваны по-своему обозначить когнитивные, концептуальные мироощущения носителей этих языков. Это означает, что далеко не все аспекты обучения грамматике подлежат творческому переосмыслению с позиций коммуникативного подхода к формированию ГК.

В настоящее время коммуникативный подход к обучению, например, в области обучения грамматике, уже не представлен в чистом виде. Все большую роль в обучении иностранным языкам и культурам играет когниция. Вопросам взаимосвязей когнитивного и коммуникативного посвящены работы таких учёных, как Е. С. Кубряковой, И. И. Халеевой, Т. К. Цветковой, др. Обучение грамматике иностранных языков отечественными учёными исследуется в рамках коммуникативно-когнитивного подхода (Ю. А. Ситнов, Е. А. Рублева и др.).

В работе О. С. Якимчук ставится вопрос об обучении коммуникативной грамматике, направленной на формирование ГК - «способности построения корректных с языковой точки зрения высказываний, адекватных коммуникативной интенции, речевой задаче и выполняемым социальным ролям коммуникантов» [10, с. 6]. К содержанию ГК автор причисляет: «знания о функциональной нагрузке, структурных характеристиках и стилистических особенностях употребления коммуникативного грамматического материала; а также интуитивно верное оперирование грамматическим материалом с целью реализации коммуникативной задачи и коммуникативного намерения говорящего» [Там же].

Исследование точки зрения автора показывает, что её концепция мало чем отличается от мнения адептов коммуникативного подхода. В работе представлены те же опорные сигналы, относящие процесс обучения к сфере подлинной полноценной коммуникации. Когнитивный потенциал этого подхода автором должным образом не использован.

В продолжение анализа следует отметить, что в ссылках на разные источники информации все чаще появляются свидетельства о необходимости изучения ГК именно с позиций когнитивного подхода. Это доказывает следующая цитата: «в основе грамматической компетенции лежат два основных типа механизмов: коммуникативные и когнитивные. Первые способствуют овладению иноязычной речевой деятельностью, вторые - процессу концептуализации, результатом которой является образование концептов в сознании человека» [2].

Именно такой подход к интерпретации ГК первого иностранного языка и обучению грамматике второго иностранного языка отражен в диссертациях Ю. А. Ситнова и Т. А. Лопаревой.

По мнению Ю. А. Ситнова: «иноязычную грамматическую компетенцию студентов-лингвистов можно считать в достаточной мере сформированной, если обучаемые свободно оперируют такими интеллектуальными действиями как анализ и систематизация языковых фактов, установление сходных и отличительных черт между различными грамматическими явлениями, определение причинно-следственных отношений между грамматическими явлениями изучаемого языка, оценка и выбор различных вариантов действий, осознание относительности грамматических правил, согласование внешне противоречивых языковых фактов, а в их речи на иностранном языке обнаруживаются: а) соответствие языковых (грамматических) средств речевой задаче; б) отсутствие ошибок; в) адекватная скорость протекания интеллектуальных операций и действий» [8, с. 8]. Автор подчёркивает, что «грамматическая компетенция подразумевает наличие у обучаемого грамматических механизмов, используемых во всех видах речевой деятельности» [Там же, с. 20].

В отношении компонентного состава ГК исследователь отмечает то, что она «обязательно предполагает: 1) знание грамматических единиц как носителей обобщённых грамматических свойств, а также средств выражения грамматических значений, 2) умение адекватно использовать их в речевой деятельности в различных ситуациях общения» [Там же, с. 19]. Эта компетенция в приложении к студентам-лингвистам «должна быть шире и включать: владение грамматическими понятиями, такими как грамматическая категория, например, определенности / неопределенности, генерализации, частичности / целостности, валентности, объективной и субъективной модальности, дейксиса, узуса и т.п.; знания контрастивные, на основе сравнительной типологии родного и каждого из изучаемых языков, а также всех изучаемых языков между собой» [Там же, с. 19-20].

Излагаемая точка зрения представляется значимой по следующим причинам: во-первых, автор подчеркивает факт наличия ускоренных глубинных когнитивных процессов при усвоении грамматического материала. Однако здесь не отмечается ограничение аспектов восприятия, узнавания и запоминания для дальнейшей автоматизации грамматических навыков как результата множества упражнений.

Изложенную позицию поможет прояснить работа Е. А. Рублевой, в рамках которой рассматривается иноязычная грамматическая компетенция с использованием тестовых композиций. В диссертации излагается осуществление и развитие идеи когнитивной сущности грамматической компетенции. С точки зрения автора, ГК «предполагает формирование специальных грамматических когнитивных моделей, которые хранятся в мозге отдельно от моделей смысловых и вызываются при речепорождении согласно «грамматическим обязательствам» смысловых моделей» [7, с. 12].

Во-вторых, вслед за упомянутыми выше авторами усиливается коммуникативная характеристика ГК. Подчеркивается необходимость корректного использования средств выражения грамматических значений в заданной коммуникативной ситуации.

В-третьих, Ю. А. Ситнов справедливо отмечает сложность грамматической компетенции студентов языкового вуза, одним из аспектов которой является многообразие межъязыкового сопоставления грамматического явления.

Следует отметить, что учёный не ориентируется на возможность увязать концепты (когнитивные или познавательные единицы картины мира) с их языковым (в конкретном случае - грамматическим) выражением в том или ином языке. Он не обосновывает потребность во взаимодействии способов вербализации концептуальных картин мира представителей различных лингвосоциумов.

Необходимо отметить, что взаимодействие концептов как фрагментов картин мира, или, иначе - элементов культуры и языка представителей различных языковых сообществ, которые так важны при межкультурном подходе к обучению грамматике, не изучались упомянутыми выше дидактами.

Таким образом, требуется исследовать подходы, при которых грамматические явления иностранного языка и формирование грамматической компетенции рассматривались бы сквозь призму культуры носителей языка. Такие подходы существуют. К ним относятся культурно ориентированные подходы, представляющие собой своеобразный мостик от предшествующих подходов к межкультурному.

Национально-культурная специфика отражена Л. К. Бободжановой в развиваемом ею национальнокультурном подходе к иноязычному профессиональному общению. Автор предлагает следующую позицию обучения грамматической стороне иностранного языка в её соотнесении с другими подходами: «Успешное формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения возможно при условии реализации коммуникативного, компетентностного, личностно-ориентированного и социокультурного подходов в системе языковой профессионально-ориентированной подготовки студентов неязыкового вуза» [1, с. 7].

Методологическое основание отстаиваемого подхода позволяет учёному в соответствии с избранной концепцией своеобразно истолковывать грамматическую компетенцию. Под ГК понимается «совокупность грамматических знаний, навыков и умений, способствующих их дальнейшей реализации в речи с целью коммуникации, а также знаний, навыков и умений, способствующих усвоению социально-культурных норм и национально-культурной специфики речевого поведения представителей англоязычной культуры в жизненно важных ситуациях» [Там же, с. 10].

Это означает, что грамматическая компетенция с учётом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения предполагает: а) владение знаниями о тенденциях развития изучаемого языка и культуры, грамотного (на уровне носителя языка) построения текста и др.; б) оперирование навыками употребления грамматических конструкций, строевых слов, интерпретации значений, применения и перевода грамматических категорий и др.; в) реализацию умений установления контактов с учётом культурно-ценностных ориентаций коммуниканта и др. Все это создаёт условия и способно привести к готовности студентов «к осуществлению межкультурного профессионально-ориентированного общения в условиях современного диалога культур, который предполагает с одной стороны, осознание себя субъектом национальной культуры, а с другой - представителем поликультурного мирового сообщества» [Там же, с. 12].

Примерно в этом же ракурсе исследует процесс обучения грамматике будущих переводчиков М. В. Лебедева. Автор заявляет о появлении особого (комплексного интегрированного) «когнитивнокультурологического подхода к обучению грамматической стороне речи в контексте диалога культур» [5, с. 4]. Структура ГК, по мнению учёного, «предполагает: а) способность понимать и выражать определённый смысл, оформляя его в виде высказываний, построенных по правилам данного языка; б) систематическое знание грамматических правил, словарных единиц и фонологии, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание; в) знание грамматических единиц, а также средств выражения грамматических категорий; г) владение грамматическими понятиями; д) навыки и умения адекватно использовать грамматические явления в речевой деятельности в различных ситуациях общения для решения коммуникативных задач» [Там же, с. 30]. Дидакт определяет ГК как «многокомпонентное явление, предполагающее владение определенными грамматическими знаниями, навыками и умениями, наличие способности к выполнению речевой деятельности, в том числе и переводческой, грамматическими средствами изучаемого языка» [Там же, с. 31].

Обобщение изученного опыта и отсутствие исчерпывающих научно-теоретических положений требует предъявления собственной авторской позиции. При этом следует опереться на так называемую «межъязыковую гипотезу». В её основе, по свидетельству Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез, лежат следующие научные концепции: «когнитивная лингвистика, когнитивная психология, представляющие процесс овладения языком как когнитивный процесс, в ходе которого учащийся образует самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного языка и изучаемого (овладеваемого) второго языка - «смешанный код», а также свои специфические особенности» [3, с. 61]. Данная цитата подчеркивает тот факт, что образ мира представителя любого лингвосоциума внутри последнего формируется ментальными единицами сознания индивида. Он (образ или картина мира) реализуется посредством когнитивных процессов и овеществляется при помощи языковых средств, в частности, грамматической системы того или иного языка. Картины мира родного и иного языков неизбежно накладывают отпечаток на языковую личность, в которой, по вполне очевидным причинам их (картин, образов) взаимовлияния и взаимозависимости, при контакте родной и иной культур и языков в языковой личности происходят порой весьма существенные изменения.

Из «межъязыковой гипотезы», таким образом, вытекают следующие проявления и особенности межкультурного подхода к обучению иностранным языкам:

- при международных контактах происходит соприкосновение как минимум двух культур, которое осуществляется при помощи двух (или более) взаимодействующих языковых систем (не в последнюю очередь грамматических систем);

- при межкультурном подходе весьма существенен и необходим непрерывный перенос новых данных (фрагментов иной картины мира) в родную картину мира в привычные для носителя языка, познающего иную реальность, условия;

- при обучении в соответствии с межкультурным подходом возникает и культивируется понимание сходства и различий двух, порой противоположных, систем мировосприятия. Под ними подразумеваются метальные образы мира, концептуальные картины мира, вариации и особенности категоризации или членения мира, а также способы их фиксации в родном и иностранном языках, иначе говоря, в языковых картинах мира;

- важное место отводится воспитанию толерантности, эмпатии, то есть тех качеств и свойств личности, которые крайне востребованы при вероятных сбоях в межкультурной коммуникации;

- для межкультурного подхода характерна ориентация на формирование готовности к реализации интеркультурного контакта на иностранном языке, языке партнера по диалогу.

Иными словами, значение межкультурного подхода состоит в том, чтобы студентам стали очевидны концепты, элементы ментального образа мира представителя иного лингвосоциума, реализованные в его языковой картине при помощи тех или иных языковых, и не в последнюю очередь, числе грамматических средств. Впоследствии обучающиеся становятся способны установить объёмы совпадений и расхождений образов мира инофонов и собственных языковой и когнитивной картин мира. Концепция межкультурного обучения ориентирована на создание комфортных условий осуществления контактов различных концептосфер.

Исходя из изложенного выше, грамматическую компетенцию можно определить как способность индивида понимать и формулировать в ходе межкультурной коммуникации смысл высказывания на основе осуществления когнитивной деятельности по выявлению специфики грамматических форм выражения национально-культурных концептов, присущих иной и родной картинам мира.

Это определение, как можно видеть, полностью согласуется с закономерностями межкультурного подхода, а также с параметрами межкультурной коммуникативной компетенции. Одновременно с этим данная интерпретация не противоречит ставшим на сегодня наиболее востребованными культурно и когнитивно ориентированными подходами к обучению грамматике. Напротив, она призвана развить их, дополнить инновационным содержанием, связанным с межкультурной парадигмой подготовки студентов языкового вуза.

Список литературы

1. Бободжанова Л. К. Формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения: автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.08. СПб., 2008. 24 с.

2. Вовк Е. И. Проблема формирования грамматической компетенции студентов-филологов при овладении практической грамматикой иностранного языка [Электронный ресурс]. URL: http://yaratiso.ru/index.php?option =com_ content&task=view&id=537&Itemid=50

3. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. 3-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 336 с.

4. Карпова Л. И. Формирование коммуникативной грамматической компетенции в неязыковом вузе: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.02. Волгоград, 2005. 260 с.

5. Лебедева М. В. Методика обучения грамматической стороне речи студентов-переводчиков с позиций межкультурного общения (на материале сослагательного наклонения): дисс. … канд. пед. наук: 13.00.02. Нижний Новгород, 2008. 146 с.

6. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка / Департамент по языковой политике, Страсбург. М.: МГЛУ, 2005. 247 с.

7. Рублева Е. А. Совершенствование иноязычной грамматической компетенции с использованием тестовой композиции (на материале испанского языка): автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.02. Пятигорск, 2006. 19 с.

8. Ситнов Ю. А. Коммуникативно-когнитивный подход к развитию грамматической компетенции студентовлингвистов (на материале сложных грамматических явлений испанского языка): автореф. дисс. … д-ра пед. наук:

13.00.02. Пятигорск, 2005. 36 с.

9. Чернецкая И. В. Профессионально-направленное обучение грамматике английского языка студентов старших курсов филологических факультетов педагогических вузов (английский язык как вторая специальность): дисс. … канд. пед. наук: 13.00.02. СПб., 2001. 214 с.

10. Якимчук О. С. Обучение слушателей краткосрочных курсов коммуникативной грамматике английского языка с опорой на когнитивные стратегии: автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.02. СПб., 2004. 21 с.

Размещено на Allbest.ru