Контроль та оцінювання у навчанні граматики англійської мови студентів-філологів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контроль та оцінювання у навчанні граматики англійської мови студентів-філологів

Тамара Кавицька

У статті розглядається контроль у навчанні англомовної граматики як інструмент оптимізації процесу формування іншомовної граматичної компетентності, інформування про проблеми та керування навчальним процесом студентів-філологів. З метою локалізації труднощів у засвоєн-ні граматичного матеріалу було проведено емпіричне дослідження, в якому взяли участь студенти 4 року навчання (n=63). Задля реалізації цілей дослідження було визначено об'єкти контролю грамати-ки, відібрано тестові завдання, розроблено пілотний тест з граматики англійської мови та укладено анкету для самооцінювання та визначення рівня складності завдань.. Аналіз результатів дослідження уможливив визначення проблем та труднощів в оволодінні студентами-філологами граматичною сто-роною мовлення та сформульовані висновки щодо шляхів подолання цих труднощів у навчанні грамати-ки англійської мови.

Постановка проблеми та актуальність дослідження. Попри беззаперечну вагу та значення граматики, яка зростає відповідно до рівня загальної іншомовної компетентно-сті студентів (Gao, 2001; Swan, 2006; Larsen- Freeman), існує загалом негативне ставлення студентів до занять з граматики іноземної мови (ІМ). Незважаючи на роки вивчення грамати-ки, рівень володіння студентами граматичною стороною мовлення не завжди є задовіль-ним. Труднощі, на думку студентів, передусім пов'язані з вибором та функціональним опе-руванням арсеналом граматичних структур у мовленні, кількістю граматичних помилок та нездатністю студентів виходити за межі базо-вого інвентарю граматичних одиниць. Звідси, як зазначає Ларсен-Фріман, основне завдан-ня викладача у навчанні граматики полягає не стільки у формуванні граматичних навичок та вмінь, скільки у визначенні проблем в ово-лодінні студентами граматичним матеріалом (Larsen-Freeman). У зв'язку з цим зростає роль контролю як засобу управління навчанням у контексті формування іншомовної граматич-ної компетентності. Проте, якщо контроль у навчанні ІМ як засіб інформування про про-блеми та управління вивченням ІМ (Black & Wiliam, 1998; Boud & Falchikov, 2006; Петра- щук, 1999; Weir, 2005) неодноразово виступав об'єктом досліджень, то його застосовування для оптимізації процесу формування іншо-мовної граматичної компетентності залиша-ється недостатньо вивченим, що й зумовлює актуальність нашого дослідження. англомовний граматика студент філолог

Аналіз останніх досліджень. Поняття контролю у методичних дослідженнях розгля-дається з двох взаємопов'язаних точок зору, які органічно доповнюють одна одну. По-пер-ше, контроль є засобом перевірки та інформу-вання, по-друге - засобом управління (Black & Wiliam 1998; Boud & Falchikov 2006; The impact... 2004). В останні десятиліття особли-вої уваги отримав контроль як засіб управлін-ня, що забезпечує постійний зворотний зв'язок (Петращук 1999; Black & Wiliam 1998; Boud & Falchikov 2006; The impact. 2004). Завдя-ки зворотному зв'язку зміщуються акценти з контролю як засобу перевірки і констатації рівня досягнень студентів на контроль як за-сіб раціонального управління навчальною ді-яльністю. Так, за допомогою контролю, тоб-то аналізу та оцінки отриманих результатів, здійснюється корекція навчальної діяльності та оптимізація подальшого процесу навчання (Black & Wiliam 1998; Boud, & Falchikov 2006; The impact. 2004). Отже, контроль як засіб управління забезпечує постійну інформацію про успішність оволодіння студентами грама-тичним матеріалом за певний термін навчан-ня, дозволяючи таким чином визначити про-блеми в оволодінні граматичним матеріалом та скоригувати навчальну діяльність студен-тів. Саме до цієї характеристики контролю ми звернулися з метою визначення труднощів у процесі оволодіння студентами іншомовною граматичною компетентністю.

Мета статті - шляхом аналізу результа-тів тесту з граматики та анкети для самооцінювання визначити проблеми та труднощі в оволодінні студентами-філологами граматич-ною стороною мовлення та розробити заходи щодо їх подолання у процесі навчання.

Виклад основного матеріалу.

Підготовка до тесту з граматики ІМ: ви-значення мети та об'єктів контролю.

Здійснення ефективного контролю пере-дусім полягає у чіткому формулюванні мети проведення тесту, правильному визначенні об'єктів контролю та відборі тестових завдань згідно з обраними об'єктами. Поділяючи ви-значення мети тесту, сформульоване О.П.Пе- тращук (Петращук 1999: 21-22), основною ме-тою тесту з граматики ІМ є вимірювання рівня сформованості граматичної компетентності або здатності студентів розпізнавати і вживати саме ту граматичну структуру, яка чітко й еко-номно передає зміст ситуації мовлення під час розв'язання типових комунікативних/тестових завдань у тестових та позатестових ситуаціях. Разом з тим цілі кожного окремого тесту з гра-матики ІМ, за допомогою якого реалізується контроль, є різними, оскільки вони мають свої завдання, функції та статус результатів. Мета тесту з граматики ІМ, який аналізується у цій статті, полягає у визначенні прогалин в оволо-дінні студентами граматичним матеріалом та, за результатами цього тесту, формулюванні висновків щодо шляхів оптимізації навчання граматики.

У теорії та практиці контролю його об'єкти складають зміст навчання (Головач 1997: 37). Специфіка навчання на мовних факультетах полягає в оволодінні студентами основами комунікативної компетентності, компонента-ми якої виступають базові навички та вміння (Програма 2001: 3-5). Особлива увага при цьо-му приділяється розвитку вмінь граматично й функціонально правильно оформляти думки (Програма 2001: 4). Таким чином, контроль граматики ІМ має забезпечити визначення рівня сформованості іншомовної граматичної компетентності у межах засвоєного матеріалу.

Необхідною умовою оволодіння доросли-ми ІМ більшість дослідників вважають усвідом-лення (Swan 2006; Celce-Murcia & at.al. 1995; Larsen-Freeman). Це означає, що засвоєння граматики ІМ відбувається краще, якщо сту-денти самостійно набувають знань, формулю-ючи правила вживання граматичних структур (Swan 2006; Gao 2001; Larsen-Freeman). Саме знання, на думку вчених (Celce-Murcia & at.al.;

Ur 2009), забезпечують найбільш економний і ефективний шлях оволодіння ІМ.

У психології знання трактуються як «ча-стина навчального матеріалу, що засвоюєть-ся свідомо, а отже отримує відображення у свідомості та набуває вищої психічної функ-ції» (Основы... 1986: 145; Widodo 2006). Під граматичними знаннями ІМ розуміють ці-леспрямовано відібраний та упорядкований граматичний матеріал, який студент повинен засвоїти протягом курсу вивчення мови (Ос-новы. 1986: 145). Тут йдеться не лише про окремі мовленнєві одиниці (наприклад, мор-феми, окремі слова, речення тощо), але й про особливості їх структурної організації. Іншими словами, у процесі оволодіння ІМ студентам необхідні практичні та теоретичні знання про мову, яка вивчається (Основы. 1986: 144-145; Celce-Murcia & at.al. 1995; Larsen-Freeman; Widodo 2006). Студенти мовних факульте-тів, зокрема, мають володіти теоретичними знаннями про:

• Морфологічні елементи будови слова (морфеми, афікси тощо);

• Граматичні категорії (число, рід, відмі-нок; час, аспект та стан дієслова; заверше-ність/незавершеність тощо);

• Лексико-граматичні класи слів (частини мови);

• Синтаксичні структури (комунікативні та структурні типи речень);

• Трансформаційні процеси (номіналіза- ція, вербалізація тощо);

• Типи синтаксичного зв'язку (керуван-ня, узгодження, прилягання тощо) (Програма 2001: 52-54)

та практичними знаннями на кшталт:

• як дати пораду, наказати, запитати;

• як розповісти про минулі події, щоденні справи чи плани на майбутнє;

• як порівняти речі, явища;

• висловити упевненість тощо (Програ-ма 2001: 42-48).

Окрім усвідомлення структурної будови мови, у навчанні граматики важливу роль ві-діграє автоматизація граматичних зв'язків, які є обов'язковою умовою правильного спілку-вання (Скляренко 1985: 70). Тому наступним об'єктом навчання граматики є формування мовленнєвих граматичних навичок. Відповід-но до основних видів мовленнєвої діяльності в методиці викладання ІМ виділяють граматичні навички письма, граматичні навички аудіюван- ня, граматичні навички читання, граматичні на-вички говоріння. Граматичні навички говоріння та письма вважають репродуктивними, грама-тичні навички аудіювання та читання - рецеп-тивними граматичними навичками. Проте, на нашу думку, така класифікація вимагає пере-гляду, оскільки у контексті когнітивної теорії навчання навряд чи можна виокремити винят-ково рецепцію у процесі засвоєння граматики. Сформованість так званих репродуктивних граматичних навичок є однією з передумов розвитку вміння висловлювати свої думки в усній та письмовій формах та розуміти думки інших людей в усній та письмовій формах.

Як об'єкт навчання та контролю виділя-ються також граматичні вміння (Celce-Murcia & at.al 1995: 6; Контроль... 1986). Граматич-ні уміння базуються на складній і динамічній взаємодії відповідних навичок і знань (Larsen- Freeman; Контроль. 1986). Завдяки сформо-ваним граматичним умінням студенти здатні граматично правильно оформлювати свої думки в усній та письмовій формі на рівні тек-сту та розуміти мовлення інших. Контроль на цьому рівні передбачає визначення рівня сформованості комплексів граматичних на-вичок та знань (Celce-Murcia & at.al 1995: 6; Larsen-Freeman; Контроль. 1986: 25).

Отже, відповідно до об'єктів навчання, ми виділяємо такі об'єкти контролю граматики ІМ: граматичні знання, граматичні навички та гра-матичні уміння.

Визначення структури граматичного тесту.

Найвагомішим критерієм при конструюван-ні тесту та відборі тестових завдань є критерій відповідності завдань потребам студентів, для яких вони розробляються (Heaton 1991: 18-22; Weir 2005: 7). Тобто, з одного боку, контролю підлягають ті знання, навички та вміння, які є необхідними для здійснення навчальної діяль-ності (Heaton 1991: 12), а з іншого - завдан-ня мають «віддзеркалювати ті дії з мовним та мовленнєвим матеріалом, які студенти вико-ристовуватимуть у подальшій роботі» (Про-грама, 2001: 11).

Аналіз граматичних тестових завдань, представлених в літературі (Контроль. 1986: 13-19; Скляренко 1985; Heaton 1991), дозво-лив згрупували їх за тими об'єктами, на кон-троль яких вони спрямовані. Так, для контр-олю граматики найчастіше застосовуються тестові завдання (ТЗ) множинного вибору, на визначення помилки, на завершення, на ре-конструкцію змісту, на трансформацію, на сполучення, на доповнення, на трансформа-цію, переклад та завдання із вільноконстру- йованою відповіддю.

Знання найефективніше контролювати шляхом застосування ТЗ множинного вибору та ТЗ із вільноконструйованою відповіддю (Го-ловач 1997: 86; Контроль. 1986: 13-19).

Психологічною основою роботи студентів з ТЗ множинного вибору є впізнання і вибір. Відмінною зовнішньою ознакою цих ТЗ є низ-ка вибіркових відповідей. Завдання студента полягає у виборі однієї правильної відповіді із декількох варіантів. Оптимальна кількість аль-тернатив складає 5, проте для ТЗ з контролю граматики рекомендується 4 альтернативи (Heaton 1991). ТЗ перехресного вибору є про-дуктивнішим завданням порівняно з ТЗ мно-жинного та альтернативного вибору, оскільки у такому випадку вибір студента базується на аналізі та логічному осмисленні запропонова-них варіантів.

Розрізняють два види ТЗ з вільноконстру- йованою відповіддю: 1) студент має дати точ-ну відповідь на поставлене запитання, 2) сту-дент має завершити пропуски в завданні.

Поширеною серед методистів є думка про те, що завдання для контролю рецептивних граматичних навичок будуються від фор-ми до значення (Брейгина, & Климентенко 1979: 55). Завдання цієї групи спрямовані на контроль рівня здатності студентів розрізня-ти формальні граматичні сигнали і розуміти зміст граматичних структур (ГС), які вивча-ються. Дослідники зазначають, що у процесі формування рецептивної граматичної нави-чки бажано, щоб спосіб перевірки або зовсім не передбачав мовленнєвої реакції студентів ІМ, або передбачав лаконічну реакцію, яка б включала ГС, що вивчається (Скляренко 1985). При цьому наголошується на тому, що визначальним фактором виступають розумо-ві та вербальні операції з граматичним мате-ріалом, які лежать в основі реалізації рецеп-тивної граматичної навички (Ніколаєва 1996: 15). Для розуміння ГС та, відповідно, речення і тексту, студент здійснює наступні дії: виділен-ня ознак, співвіднесення виділених ознак із граматичною категорією, зіставлення категорії з функцією, співвіднесення форми з граматич-ним значенням, співвіднесення граматичного значення з лексичним (Брейгина & Климен- тенко 1979: 55).

У методичній літературі доцільними вида-ми ТЗ, що відповідають цим операціям, є: 1) на зіставлення; 2) на завершення; 3) на запитан- ня-відповідь; 4) на узагальнення 5) ТЗ множин-ного вибору, 6) на виправлення помилки (Ніко- лаєва 1996: 15). Проте, на нашу думку, навряд чи ТЗ на завершення чи виправлення помилки можна вважати такими, що спрямовані на кон-троль сформованості рецептивної навички. Більш того, контроль сформованості рецептив-ної граматичної навички у спосіб, що зовсім не передбачав би мовленнєвої реакції студентів ІМ, або передбачав би лаконічну реакцію, не видається природнім. Ми навчаємо граматики не заради формальної коректності структур; у процесі формування граматичних навичок та умінь ми навчаємо комунікації засобами ІМ.

Під час контролю сформованості репро-дуктивних граматичних навичок, як зазнача-ють дослідники, використовуються ТЗ, в яких має місце спрямованість від значення до фор-ми (Брейгина & Климентенко 1979). Мета ТЗ полягає у визначені сформованості здатності студентів передати усно/письмово відповідні ГС (Скляренко 1985). Основна вимога до цих ТЗ полягає у забезпеченні комунікативного, вмотивованого, ситуативного або контекстно-го використання граматичного матеріалу, який вивчається. У методичній літературі описані такі можливі прийоми перевірки сформовано- сті репродуктивної граматичної навички: ТЗ на запитання-відповідь, підстановку, трансфор-мацію, завершення (Скляренко 1985: 68).

ТЗ для контролю граматичних умінь мають суто мовленнєвий характер (Celce-Murcia & at.al 1995; Larsen-Freeman; Контроль... 1986: 25). Діапазон цих ТЗ дуже великий, наприклад, ви-значення та стисле формулювання головної думки прочитаного або прослуханого тексту, об-мін думками із запропонованої проблеми, відпо-відь на спеціальні запитання, реконструкція спо-лучуваності тексту, написання анотації до тексту, переклад тощо, тобто контроль здійснюється на рівні тексту (Скляренко 1985).

З метою виявлення граматичних трудно-щів та визначення рівня складності ТЗ роз-робимо та проаналізуємо структуру тесту, пілотні результати якого дозволять отримати інформацію про рівень успішності оволодін-ня студентами граматичним матеріалом та скоригувати за потреби навчальну діяльність. Відповідно до розглянутих критеріїв пропону-ємо узгодити конструкт тесту з граматики англійської мови для студентів-філологів. Отже, відповідно до об'єктів контролю тест включає чотири рубрики: для визначення рівня сфор- мованості теоретичних та практичних знань, граматичних навичок та вмінь. До тесту вклю-чено 10 тестових завдань: ТЗ 1 (множинного вибору) ТЗ 2 (на завершення) та ТЗ 3 (із віль- ноконструйованою відповіддю) для контро-лю теоретичних граматичних знань; ТЗ 4 (на зіставлення), ТЗ 5 (із вільноконструйованою відповіддю) для контролю практичних знань; ТЗ 6 (на трансформацію), ТЗ 7 (на підстанов-ку), ТЗ 8 (множинного вибору) для контролю граматичних навичок; ТЗ 9 (на переклад) та ТЗ 10 (на реконструкцію сполучувано-сті тексту) для контролю граматичних умінь (див таб. 2).

Шановний студенте!

Task 1. Choose the correct answer.

1. All verbals possess the categories of

a) tense & person; b) voice & person;

2. The infinitive denotes:

a) primary action b) secondary action

3. The grammatical meaning of gerund is that of:

a) single action b) process and activity

4. The --ing form used with conjunctions is:

a) participle I b) gerund

Task 2. Complete the sentence to give the correct answer.

1. The objective- with- the infinitive construction consists of

2. In the sentence «The weather being nasty, we decided to spend a quiet evening at home» the phrase in

bold is

3. The -ing form in the sentence «I am sick and tired of your comings late» is

4. All verbals do not perform the syntactical function of

Task 3. Define the syntactical functions of the infinitive and gerund.

1. Our present concern will be to discuss the information obtained during the flight. 2. They spoke very loudly without noticing the people who gathered around. 3. Alpha-radiation was the first radiation to be studied in detail. 4. «I've made my money by taking risk», he said.

Task 4. Explain the difference in meaning.

A1. Sarah always finds faults with people.

A2. Sarah is always finding faults with people.

B1. I wish he had entered University. He's so talented. B2. I wish he would enter University. He's so talented.

C1. Jane went on translating without noticing the kids who entered the room and watched her carefully. C2. Jane edited Bob's manuscript and went on to translate the story.

Task 5. State what meaning is denoted by modal verbs:

1. Ann did really well to pass that difficult exam. I couldn't have passed it. 2. Would you stay a little longer? 3. You must have a passport to visit most foreign countries. 4. You have been traveling all day. You must be tired.

Task 6. Paraphrase the sentence using the word in bold:

1. They report 20 countries have participated in the conference.

reported 20 countries in the conference. .

2. It's a pity the weather is nasty today. We might invite friends for a barbecue.

But for ... for a barbecue.

3. «You have to complete the project by Friday», he said to me.

insisted He by Friday.

4. Ben was seen to get in a car and drive away.

saw Someone and drive away .

Task 7. Fill in the correct form of the verb/verbal:

1. The movie, including all the previews, usually (to take) about two hours to watch.

2. Do you regret (to offer) him the job? - Yes, I regret (to say) he's not a reliable employee.

3. Neither his brothers nor his mother (to like) playing chess.

4. John's father let him (to borrow) his car for the weekend.

Task 8. Choose the one word or phrase which is incorrect and must be changed to make the sentence correct. Give its correct form.

1. The weeks were passing, his money were going, and there was no profit coming in.

A B CD

2. Hidden his fat face in his greasy hands, he called himself a fool.

A B CD

3. The new stadium, which holds 90 thousands people, will be opened next month.

A B CD

Task 9. Translate into English:

1. А тобі, як завжди треба втрутитися! Якби не ти, ми з Джеком вже давно би помирилися.

2. Ви мусите відіслати картки сьогодні. Час уже запам'ятати, що ми завжди вітаємо з Різдвом усіх своїх постійних клієнтів.

3. Делегація китайських письменників має приїхати наступного вівторка. Якби ж то я могла піти на конференцію!

Task 10. Combine the sentences in the following paragraph to form a connected narrative.

An old man was on the point of death. He called his sons to his bedside. He ordered them to break a bundle of arrows. The young men were strong. They could not break the bundle. He took it in his turn. He untied it. He easily broke each arrow singly. He then turned toward his sons. He said to them, Mark the effect of union. United like a bundle, you will be invincible. Divided, you will be broken like reeds.

По завершенню тесту студенти визнача-ють рівень складності кожного завдання за шкалою від 1 до 10.

Методологія та учасники досліджен-ня. Розроблений тест з граматики було запро-поновано студентам четвертого року навчання (63 особи) з метою локалізації проблемних зон у вивченні граматики для оптимізації навчаль-ного процесу та відповідно оптимізації нав-чання у конкретній групі. Вибір учасників тес-тування обґрунтований наступним чинником. Починаючи з третього року навчання, зміст навчання граматики передбачає циклічне пов-торення та узагальнення граматичного мате-ріалу, увага приділяється використанню ГС для досягнення різноманітних комунікативних, у тому числі й професійних цілей (Програма 2001: 6-7). Проте, саме на етапі узагальнення та повторення студенти висловлюють нарікан-ня на роки вивчення граматичного матеріалу, які не приносять бажаного результату, а саме: достатнього рівня сформованості граматичної компетентності, який би дозволив оперувати арсеналом ГС у мовленні. Тому, мета прове-дення цього тесту полягала у визначенні за допомогою результатів контролю проблем в оволодінні студентами граматичним матеріа-лом та скоригувати навчальну діяльність сту-дентів, а відтак, підвищити їх загальний рівень володіння ІМ.

Студентам було запропоновано 1) викона-ти тест з граматики, який включав 10 тесто-вих завдань, 2) здійснити самооцінювання за ключами та, по завершенню самоконтроль, 3) заповнити анкету для визначення склад-ності запропонованих ТЗ. Отримані результа-ти такого тесту забезпечують об'єктивні показ-ники про рівень сформованості граматичних знань, навичок та вмінь, а також допомагають визначити труднощі в оволодінні граматичним матеріалом. Тест та результати анкетування дозволяють, з одного боку, зрозуміти студен-ту власні прогалини в оволодінні граматичним матеріалом та співвіднести оцінку викладача з самооцінкою; з іншого боку, результати цього анкетування дозволять викладачу зрозуміти проблеми студентів та удосконалити процес опанування іншомовною граматикою.

Обговорення отриманих результатів. Спочатку проілюструємо можливості контр-олю у навчанні граматики ІМ на прикладі ок-ремої групи з метою індивідуалізації навчання до потреб конкретних студентів (14 студентів, що вивчають японську як першу та англійську як другу іноземну мову). Згрупуємо результа-ти анкетування для визначення рівня склад-ності ТЗ у таблиці 3. У таблиці представлено кількісне сприйняття студентами складності запропонованих завдань. Рівні 1-3 відобра-жають легкі, на думку студентів, завдання; рівні 4-7 - завдання середнього рівня склад-ності; рівні 8-10 - складні завдання. Нагада-ємо, що тестові завдання 1-3 розроблені для контролю теоретичних знань, ТЗ 4-5 - прак-тичних знань, ТЗ 6-8 - граматичних навичок, ТЗ 9-10 - граматичних умінь.

Узагальнимо отримані результати щодо складності ТЗ відповідно до об'єктів контролю (див. таб 4).

Проаналізуємо отримані результати. Як видно із таблиць 3 і 4, найлегшими завдання-ми студенти визначили завдання на контроль практичних знань (ТЗ 4 на зіставлення, ТЗ 5 із вільноконструйованою відповіддю) та на кон-троль граматичної навички (ТЗ 6 на парафраз, ТЗ 7 на підстановку, ТЗ 8 множинного вибору). Складними студенти визначили завдання на контроль теоретичних знань (ТЗ 1 множинного вибору, ТЗ 2 на завершення, ТЗ 3 із вільно-конструйованою відповіддю) та на контроль граматичних вмінь (ТЗ 9 на переклад, ТЗ на реконструкцію сполучуваності тексту). Відпо-відно до результатів тесту можна зробити такі висновки. Незважаючи на те, що теоретичні знання є частиною професійної компетентно-сті студентів-філологів, результати тесту свід-чать про низький рівень теоретичних знань студентів. Можливим поясненням може бути загальна практична спрямованість навчання граматики на молодших курсах, коли основна увага приділяється практичним знанням. Очі-куваною проблемною зоною є рівень грама- тичних умінь. Студенти мають суттєві пробле-ми з оперуванням комплексами граматичних навичок та вибором необхідних ГС для реалі-зації комунікативної мети при перекладі та ре-конструкції сполучуваності тексту.

Отже, результати тесту показали, що у цій групі процес навчання граматики можливо оптимізувати за рахунок теоретичної підго-товки, яка є частиною професійної компетент-ності філологів, та мовленнєвих завдань, які закріплюють засвоєний граматичний матеріал та сприяють практичному усвідомленому вжи-ванню ГС для розв'язання комунікативних та професійних завдань.

Далі пропонуємо проаналізувати резуль-тати тесту, який проводився у всіх групах чет-вертого року навчання. Загалом тест виконали 63 студенти. Метою цього тесту було локалі-зувати проблеми у вивченні граматики студен- тами-філологами четвертого року навчання. Узагальнимо результати анкетування для ви-значення рівня складності ТЗ у таблиці 5.

Як видно із таблиці 5, узагальнені резуль-тати тесту мають певні спільні риси із резуль-татами тесту в окремій групі (див. таб. 3, 4). Проте, за результатами однієї групи можна отримати лише приблизне уявлення про уза-гальнений рівень сформованості граматичної компетентності студентів певного року нав-чання. Так, наприклад, завдання на контроль граматичних навичок студенти визначили як легкі (ТЗ 7) та завдання середнього ступеня складності (ТЗ 8). Як складні були визначені завдання на контроль граматичних умінь (ТЗ 9, 10). Тобто, етап функціонування ГС в складі складних систем мовленнєвих вмінь потребує особливої уваги на заняттях з граматики.

Також аналіз узагальнених результатів дозволяє зробити нові висновки. Так, ТЗ 1-2 на контроль теоретичних знань студентів були відмічені як легкі . Загалом, це є свідченням того, що студенти усвідомлюють вагу теоретичних знань, як важливої умови оволодіння ІМ. Крім того ТЗ 6 (на трансформацію) на кон-троль граматичних навичок та ТЗ 4-5 на кон-троль практичних знань студенти визначили як складні завдання. Припускаємо, що оскільки успішне виконання цих завдань залежить від складних когнітивних процесів, а саме свідо-мого виділення певних граматичних ознак та усвідомлення граматичної синонімії і контек-стуального навантаження ГС, цей тип завдань викликав труднощі у їх виконанні. До того ж, частка продуктивності у цих завданнях є до-сить високою. Відповідно оптимізувати процес навчання граматики ІМ можливо за рахунок урахування специфіки когнітивних процесів для підвищення ефективності інтелектуальної роботи студентів.

Висновки. Узагальнимо основні ідеї щодо контролю у навчанні граматики ІМ. Отже, контроль як засіб управління, що забезпечує постійний зворотний зв'язок, має великий по-тенціал для оптимізації навчального процесу вивчення ІМ загалом і навчання граматики зо-крема. Завдяки зворотному зв'язку контроль у навчально-виховному процесі дозволяє отри-мати інформацію не лише про успішність чи неуспішність оволодіння граматичним матері-алом, але й проводиться з метою діагности-ки для раціонального керування навчальним процесом шляхом коректного вибору методів і прийомів навчання. У цій статті на прикладі тесту з граматики проілюстровано можливо-сті контролю у навчанні ІМ. Мета проведеного тесту полягала у визначенні рівня сформова- ності компонентів граматичної компетентно-сті та виявленні проблем у процесі засвоєння граматичних знань, формування навичок, удо-сконалення вмінь шляхом проведення само-контролю та саморефлексії щодо труднощів при виконанні завдань тесту. Результати тесту визначили прогалини у теоретичній підготов-ці студентів та труднощі на рівні граматичних умінь. Проблемними для студентів виявились також завдання, що спрямовані на певний рі-вень продукції і вимагають активного залучен-ня когнітивних процесів.

Перспективи дослідження. Отже, кон-троль є ефективним засобом управління процесом оволодіння ІМ. Результати прове-деного дослідження довели, що локалізація труднощів у оволодінні граматикою ІМ дозво-ляє оптимізувати навчальний процес відповід-но до індивідуальних проблем кожної групи. Перспективи подальшого дослідження пов'я-зуємо з визначенням валідності структури тес-ту для оцінки проблем у процесі формування іншомовної граматичної компетентності.

References

Black, P, Wiliam, D. (1998). Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, Vol. 5, Issue 1// Assessment and classroom learning. Print.

Breigyna, M.Ye., Klymentenko, A.D. (1979). Kontrol v obuchenii inostranym yazykam u uchashchichsya srednich proftechuchilishch: Metod.posobiye. - M.: Vysshaya shkola, - 63s.

(Брейгина, М.Е., Климентенко, А.Д. Контроль в обучении иностранным языкам у учащихся средних профтехучилищ: Метод. пособие. - М.: Высшая школа, 1979. - 63с.). Print.

Boud, D. and Falchikov, N. (2006). Australia Aligning assessment with long-term learning // Assessment & Evaluation in Higher Education. - Vol. 31, No. 4. - P. 399-413. Print.

Celce-Murcia, M., Dornyei, Z., Thurrell, S. (1995). Communicative Competence: A peda-gogically motivated model with content specifi-cations. - Retrieved from: www. zoltandorneyi. co.uk/uploads/ 1995-celce- mrcia-dorneyi-thur- rell-ial.pdf.

Gao, C.Z. (2001). Second Language Learn-ing and the Teaching of Grammar // Education 2. - P. 326-336 Print.

Golovach, Yu.V. (1997). Kontrol urovnya sformirovanosti profesionalno-foneticheskoi kom- peten tsii studentov pervogo kursa yazykovogo pedagogicheskovo vuza (na materialye angliisk- ogo yazyka): Dis. ... kand.ped.nauk: 13.00.02 / Kievsk. gos. ped. un-t. - К., - 189 s.

(Головач, Ю.В. Контроль уровня сформи- рованности професионально-фонетической компетенции студентов первого курса языко-вого педагогическово вуза (на материале английского языка): Дис. ... канд.пед.наук: 13.00.02 / Киевс. гос. пед. ун-т. - К., 1997. - 189 с.). Print.

Kontrol v obuchenii inostranym yazykam v srednyei shkolye (1986). Kn. Dlya uchitelya: iz opyta shkoly / Ped.-sost. V.A.Slobodchikov. - M.:Prosveshcheniye,. - S.13-19

(Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта школы / Ред.-сост. В.А.Слободчиков. - М.: Просвещение, 1986. - С. 13-34) Print

Heaton, J.B. (1991). Writing English language tests. - New York: Longman Inc ., - 192 p. Print.

Larsen-Freeman, D. Teaching Language : From Grammar to Grammaring. - Boston, MA: Heinle &Heinle. - Retrieved from: https://www. uibk.ac.at/anglistik/staff/ freeman/course-docu- ments/tesf l_-_teaching_grammar.pdf.

Nikolayeva, S.Yu. (1996). Praktykum z meto- dyky testuvannya inshomovnoi leksychnoi kom- petentsii (na materiali angliiskoi movy): Navch. Posibnyk. - K.:IZMN, - 312 s.

(Ніколаєва, С.Ю. Практикум з методики тестування іншомовної лексичної компетенції (на матеріалі англійської мови): Навч. посібник. - К.: ІЗМН, 1996. - 312с.) Print.

Osnovy metodiki prepodavaniya inostranych yazykov (1986)/ Pod red. V.A. Buchbindera, V. Shtraysa. - K.: Vysshaya shkola, - 334 s

(Основы методики преподавания ино-странных языков / Под ред. В.А.Бухбинде- ра, В.Штрауса. - К.: Высшая школа, 1986. - 334 с.) Print.

Petrashchuk O.P. (1999). Testovyi control u navchanni inozemnoi movy v serednii zaralnoos- vitnii shkoli: Monograph. - K.: Vydavnychyi tsentr KDLU, - 241s.

(Петращук, О.П. Тестовий контроль у навчанні іноземної мови в середній загальноосвітній школі: Монографія.- К.: Видавничий центр КДЛУ, 1999. - 241 с.) Print.

Curriculum for English Language develop-ment in universities and institutes (Draft2) (2001)/ Kolektyv avt.: S/Yu.Nikolayeva, M.I.Solovei(ker- ivnuky), Yu.V.Golovach ta in.; Kyiv.derzh.lingv. university ta in. - K.:British Counsil,. - 245 s.

(Програма з англійської мови для універ-ситетів / інститутів (п'ятирічний курс навчан-ня): Проект / Колектив авт.: С.Ю.Ніколаєва, М.І.Соловей (керівники), Ю.В.Головач та ін.; Київ. держ. лінгв. університет та ін. - К.: Бри-танська Рада, 2001. - 245 с.) Print.

Sklyarenko, N.K. (1985). Kontrol stepeni sformirovanosti gramaticheskich navykov ustnoi rechi // Prakticheskiye voprosy kontrolya pri obu- chenii inostrannym yazykam v srednei shkolye: Sb. nauchn. tr. - M.: Izd. NII shkol MP RSFSR,. -

S. 69-75

(Скляренко, Н.К. Контроль степени сформированности грамматических навыков устной речи // Практические вопросы контроля при обучении иностранным языкам в средней школе: Сб. научн. тр. - М.: Изд. НИИ школ МП РСФСР, 1985. - С. 69 - 75) Print

Swan, M. (2004). Teaching grammar - does grammar teaching work? -Retrieved from: http:// www.mikeswan.co.uk/elt-applied-linguistics/ teaching-grammar.htm.

The impact of formative assessment and learning intentions on students' achievements. - Hanover : Hanover research, - 16p. Print.

Ur, P. A (2009). Course in language teach-ing. Practice and theory. - Cambridge University Press. - 388 p.. Print.

Weir, C.J. (2005). Language Testing and val-idation: An evidence-based approach. Palgrave Macmillan, - 316 p. Print.

Widodo, H.P. (2006). Approaches and proce-dures for teaching grammar // English Teaching: Practice and Critique, - Vol.5, No1. - P. 122-141. Print.

Размещено на Allbest.ru