Методы лингвистической обработки лексического материала при составлении двуязычных учебных словарей

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

МЕТОДЫ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ОБРАБОТКИ ЛЕКСИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ПРИ СОСТАВЛЕНИИ ДВУЯЗЫЧНЫХ УЧЕБНЫХ СЛОВАРЕЙ

Рузан Рубеновна Грдзелян

Ереванский государственный университет, Армения

Составление учебных словарей с необходимостью требует лингвистического подхода, лингвистических методов исследования исходного материала. Это такие принципы, как отбор словника, толкование ключевого слова, отбор иллюстративного материала, а также некоторые особенности перевода. Одной из сложных задач в данном случае нам представляется постановка и разрешение следующей проблемы: что чему предшествует, что чему подчинено при создании учебного словаря - лингвистический, лексикографический подход принципам методики преподавания русского языка как иностранного или наоборот? Которым из этих двух принципов изначально должен руководствоваться автор-составитель? В какой ипостаси он должен выступать прежде всего - лингвиста или методиста? Постараемся представить и обосновать нашу точку зрения.

Тезис первый: какой бы развитой и разветвленной ни была методика преподавания любой области знаний, она остается прикладной наукой. Следовательно, без учета достижений фундаментальной науки, в нашем случае - без глубокой и солидной лингвистической теоретической базы - не может быть создана ни одна эффективная методика преподавания языка. Невозможно создать более или менее успешный учебник без глубокого знания теоретической грамматики языка, даже если учебник методически построен «без грамматики»; невозможно также обучить активному владению языком, успешной коммуникации, чтению и восприятию художественной литературы без учета исследований в области лексической парадигматики, лингвистической типологии, лингвокультурологии, когнитивной лингвистики, психолингвистики, теории дискурса, теории ментальных и речевых стереотипов. Всё это области знаний, которые стремятся выявить различные закономерности языкового и речевого механизмов, те или иные правила их функционирования: «Главная трудность всякого обучения - это выработать в себе способность призвать в нужный момент правила (разрядка наша - Р. Г.) на помощь памяти. Потребность в этом нигде так не велика, как в обучении языку» [7, с. 347].

Тезис второй: методика преподавания языка является одним из аспектов лингвистики. Следовательно, методист-теоретик должен быть прежде всего лингвистом, владеющим аппаратом этой науки, всеми основными проблемами, которые она стремится разрешить, новыми научными парадигмами, в орбите которых она вращается. Ведь совсем не случайно, что теоретические проблемы преподавания языка интересовали таких крупных лингвистов, как В. фон Гумбольдт, Ш. Балли, Л. В. Щерба - славный ряд, который, безусловно, можно продолжить.

Тезис третий: при обучении словоупотреблению, лексической сочетаемости, идиоматике, паремиям необходимо использовать лингвистические методы исследования лексической парадигматики, тематических групп и лексико-семантических полей, прагматический, лингвокультурологический и когнитивный методы исследования лексики и идиоматики, методы изучения закономерностей свободной и несвободной лексической сочетаемости. Ведь, с одной стороны, языковой материал, вводимый в орбиту обучения, многажды подвергался методической обработке, известен каждому методисту, может быть сужен или расширен только в определенных пределах, словом, - это данность, всем давно известная. С другой же стороны - подходы к интерпретации фактов языка, их трактовка, методы исследования за последние десятилетия ощутимо изменились, и сегодня невозможно игнорировать это: новизна и ценность исследования любого языкового факта обусловлены именно новыми подходами, новыми ракурсами рассмотрения. Таким образом, в определенных областях языка простое описание в рамках традиционных методов исследования лишается всякого смысла и постепенно изживает себя. Сказанное во многом касается методов описания лексики и паремий. Так, любому фразеологизму можно дать две интерпретации - традиционную и современную. Традиционная интерпретация сводится лишь к описанию значения данного фразеологизма. К этому можно было бы добавить происхождение выражения, его стилистическую характеристику. Такой подход к описанию фразеологизмов, вероятно, можно назвать устаревшим, не прибавляющим ничего нового к давно уже известному «старому»; он также малоэффективен при обучении языку как иностранному: невозможно сделать шаг вперед при изучении языка, если руководствоваться одними лишь словарными значениями слов и фразеологизмов. Современный же подход к описанию фразеологизмов предполагает как минимум ответы на следующие вопросы: в какой прагматической ситуации (причем, предполагается интуитивное знание набора ситуаций, а не одной обобщенной, матричной ситуации) и в каких коммуникативных целях можно употребить этот фразеологизм; какого эффекта хочет достичь говорящий, употребляя его (как правило, употребляя фразелогизм вместо лексического синонима, говорящий параллельно с основной информацией передает адресату имплицированное сообщение: «Мы с тобой одной крови - члены одного коммуницирующего социума; я признаю это и выбираю известный только нам, посвященным, код общения»). К сказанному можно также добавить набор когнитивных знаний (кому, когда и при каких обстоятельствах уместно так сказать), лингвокультурологический контекст фразеологизма, владение теми стереотипными высказываниями, в которые «монтируется» фразеологизм и т.д. Подобная постановка вопроса не может не оказать влияния на методическую обработку языкового материала. Цель нашей работы - представить некоторые из тех методов лингвистического анализа или описания элементов языка, которые могут быть эффективны при составлении двуязычных учебных словарей русского языка.

Принципы отбора словника. Отбор словника, безусловно, связан с методическими целями, стоящими перед авторами, он должен быть увязан также с действующим лексическим минимумом для школы. Однако любой учебный словарь предполагает также расширение словарного запаса учащихся, направленное на улучшение их речевой компетенции, поэтому отбор словника должен быть произведен как с учетом целей обучения, так и с учетом специфики языкового материала.

Особо остановимся на принципе отбора синонимов. Так, в «Русско-армянском словаре синонимов» [6] объем включенных лексем изначально должен быть большим, чем в других словарях, отражающих иные стороны лексической парадигматики. Обусловлено это, прежде всего, тем языковым фактом, что общий объем синонимических средств лексики любого языка, как правило, в количественном отношении превышает общий объем других лексических групп - антонимов, омонимов, паронимов. В учебном словаре синонимический ряд не должен приводиться по принципу полноты охвата: внутри него могут быть редуцированы малоупотребительные слова, а также некоторые стилистически маркированные лексемы. Отбор словника для «Русско-армянского словаря омонимов» [2] подчинен главной цели словаря - ознакомлению учащихся с русскими омонимами, а также устранению ошибок, связанных с трудностями словоупотребления и с неправильным пониманием подобных слов в речи. В «Русско-армянский словарь паронимов» [3] включены как полные, так и в отдельных случаях неполные и частичные паронимы. Включенные в словарь лексемы призваны расширить словарный запас учащихся, способствовать правильному словоупотреблению и точности выражаемой мысли, а также развитию устной и письменной речи. В «Русско-армянском словаре фразеологизмов» [4] авторы придерживались наиболее широкого понимания термина «фразеологизм», что обусловлено целью обучения. В словарь, наряду с идиомами, включены также языковые штампы, устойчивые речения междометного характера, выражения, сопровождающие жесты и мимику человека, пословицы и поговорки, то есть все те сочетания слов, которые наиболее характерны для русской разговорной речи, воспроизводимы в готовом виде, строго закреплены за конкретной ситуацией и могут быть использованы при разговоре. Ситуативная закрепленность фразеологизмов предполагает умение ориентироваться в ситуации, в которой может быть употреблено то или иное выражение. Поэтому материал в словаре распределен по тематическим группам, что позволяет легко найти фразеологизм, подходящий для конкретной ситуации. А данный в начале алфавитный список устойчивых сочетаний, наоборот, поможет найти толкование искомого фразеологизма и далее сориентироваться в его употреблении. Важное место уделено синонимическим фразеологизмам, поскольку в основе свободного владения языком лежит знание синонимических средств языка. Таким образом, важная особенность свободного владения языком проявляется также в гибкости речи, то есть в умении выражать мысль многими способами, не изменяя ее содержания. Эту особенность свободного владения языком Ю. Д. Апресян назвал «перифрастической способностью» [5, с. 504].

Иллюстративный материал. Учебный словарь не может быть словарем-«инвентарем», словарем, в котором собраны лишь списки слов, лексических групп, фразеологизмов. Ключевую роль в любом учебном словаре призван сыграть иллюстративный материал, представляющий собой фрагменты (элементы) дискурса, образцы стандартной русской речи, «готовые» к употреблению «полуфабрикаты». Поэтому двуязычный учебный словарь должен содержать наиболее употребительные (желательно стандартизованные, стереотипные или в той или иной мере устойчивые, а также прецедентные) словосочетания и высказывания. Там, где это необходимо, могут быть приведены также контексты или описаны ситуации употреблений. словарь лексический перевод компетенция

В «Русско-армянском словаре антонимов» [1] иллюстративный материал призван в том числе отразить разницу в лексической сочетаемости слов-антонимов. Выбор иллюстративного материала в Словаре омонимов обусловлен их лексико-семантическими особенностями. Иллюстративный материал здесь призван решить три задачи. Во-первых, показать особенности лексической сочетаемости и контекстного употребления слов-омонимов, поскольку появление в контексте одного слова исключает использование в нем другого. Вовторых, активизировать те предложно-падежные конструкции или, в отдельных случаях, те синтаксические конструкции, в которых данное слово употребляется. И, в-третьих, включить слово в лингвокультурный контекст. Этим задачам подчинен выбор конкретных словосочетаний, высказываний, устойчивых выражений, а также отдельных цитат из художественной литературы и текстов, в которых обыгрываются и намеренно сталкиваются слова-омонимы. Данный в «Русско-армянском фразеологическом словаре» иллюстративный материал показывает, каким образом приводимый фразеологизм реализуется в живой речи. Именно по этой причине авторы сочли возможным привести не примеры из художественной литературы, часто отягощенные периферийной лексикой и зависимостью от большего контекста, а смоделировать наиболее простые ситуации употребления фразеологизма. Подобные примеры часто содержат синонимичные фразеологизму выражения, наталкивающие учащегося на адекватное его понимание. Кроме того, важнейшим условием владения языком является знание речевого окружения определенного слова, словосочетания, фразеологизма. Именно речевое окружение обеспечивает адекватное употребление фразеологизма. Поэтому важно также отразить в иллюстративном материале его синтаксический контекст - падежные или предложно-падежные формы, необходимые для оформления высказывания с данным фразеологизмом.

Двуязычность учебного словаря и место перевода в структуре словарной статьи. К переводу в методике преподавания иностранных языков, как известно, относятся неоднозначно. Истоки подобного отношения кроются как в различных научно-методических принципах, так и в онтологических отличиях между языками. С одной стороны, есть точка зрения, согласно которой учащийся должен обучаться иностранному языку, по возможности отрываясь от воздействия, «ауры» родного и «окунаясь» в мир изучаемого языка. Исходя из этого принципа, необходимо так строить систему обучения, чтобы учащийся не выходил за рамки изучаемого языка, следовательно, и способы семантизации вводимого лексического материала должны исключать перевод. С другой же стороны, непонятно, как вводить в обучение те разряды лексем, которые не поддаются, например, остенсивному указанию, но понятия, передаваемые ими хорошо знакомы учащемуся. В самом деле, можно указать на дерево, небо, улицу, на любые другие материальные объекты и назвать их. Но как указать на сомнение, дружбу, вражду, радость, горе и печаль? Очевидно, что самый эффективный путь их семантизации - перевод на родной язык, язык, на котором учащийся свободно оперирует этими понятиями и способен сам «навести мосты» и скоординировать межъязыковые синонимы.

Однако и с точки зрения теоретической лингвистики перевод таит в себе опасность. Как известно, нет полностью тождественных лексем, передающих полностью тождественные понятия; сигнификаты двух межъязыковых синонимов практически никогда не совпадают.

При этом перед составителями стояла следующая задача - создать такую композицию словарной статьи, чтобы по мере возможности избежать полного наложения русской лексемы на армянскую и наоборот. Так, в «Русско-армянском словаре синонимов» после русского синонимического ряда вводится армянский синонимический ряд. Таким образом, Словарь не содержит пословного перевода: вводятся русский и армянский синонимические ряды без дальнейшей семантической детализации. Армянский синонимический ряд в данном случае выполняет в Словаре одну-единственную, но важную, роль - очерчивает приблизительный круг понятий, соответствующих аналогичному русскому синонимическому ряду, выполняя одновременно функцию объяснения общего («собирательного») смысла русских слов. В «Русско-армянском словаре антонимов» армянские антонимические пары играют аналогичную роль. В словарях омонимов и паронимов армянский перевод является также действенным способом понять и дифференцировать словоупотребление русских лексем. Здесь перевод слова не только раскрывает значение русской лексемы, но во многих случаях нейтрализует для армянского учащегося известные трудности, связанные с омонимией и паронимией. В Словаре фразеологизмов словарная статья содержит также толкование, которое раскрывает содержание фразеологизма. Будучи свободным по форме, оно тем не менее подчиняется определенному внутреннему плану, носит обучающий характер и в силу этого содержит семантически наиболее простые лексемы, часто синонимичные данному фразеологизму, стилистическую характеристику и описание ситуации употребления. Наряду с русским толкованием каждая словарная статья содержит толкование на армянском языке, что одновременно обеспечивает понимание русского толкования и уточняет описание значения фразеологизма. А приводимые армянские соответствия русских устойчивых выражений позволяют лучше сориентироваться в ситуации употребления.

В заключение хотелось бы отметить, что мы сознательно придерживались традиционных подходов, принятых в лексикографии и постарались наиболее эффективно использовать принятые приемы подачи лексикографической информации при решении стоящих перед нами конкретных задач.

Список литературы

1. Агаян Р. Э., Байбуртян Н. А., Грдзелян Р. Р. Русско-армянский словарь антонимов. Ереван: Макмиллан-Армения, 2005. 144 с.

2. Агаян Р. Э., Байбуртян Н. А., Грдзелян Р. Р. Русско-армянский словарь омонимов. Ереван: Макмиллан-Армения, 2006. 180 с.

3. Агаян Р. Э., Байбуртян Н. А., Грдзелян Р. Р. Русско-армянский словарь паронимов. Ереван: Макмиллан-Армения, 2005. 124 с.

4. Агаян Р. Э., Байбуртян Н. А., Грдзелян Р. Р., Тер-Аракелян Р. А. Русско-армянский словарь фразеологизмов. Ереван: Макмиллан-Армения, 2003. 144 с.

5. Апресян Ю. Д. Английские синонимы и синонимический словарь // Англо-русский синонимический словарь / под рук. А. И. Розенмана и Ю. Д. Апресяна. 3-е изд., стереотип. М.: Русский язык, 1998. С. 502-543.

6. Байбуртян Н., Грдзелян Р. Русско-армянский словарь синонимов. Ереван: Макмиллан-Армения, 2004. 224 с.

7. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. 451 с.

Размещено на Allbest.ru