Дефінітивні зони перетину понять "науковий дискурс" і "академічний дискурс"

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова

Дефінітивні зони перетину понять "науковий дискурс" і "академічний дискурс"

Щербина Світлана Миколаївна

Кандидат філологічних наук, доцент

Анотація

У статті представлено критичний огляд наукових праць щодо співвідношення понять “науковий дискурс ” й “академічний дискурс ” у вимірі їх поняттєвого статусу та категорійних параметрів. Визначено зони перетину наукового та академічного дискурсу у сфері наукової комунікації. Установлено диференційні категорійні параметри наукового та академічного дискурсу, які констатують відносну самостійність цих типів інституційного дискурсу.

Ключові слова: інституційний дискурс, науковий дискурс, академічний дискурс, науково-академічний дискурс, категорійні параметри.

Лінгвістичні студії у сфері вивчення наукової комунікації та основних її дескрипцій упродовж останніх років (О.Л. Балацька, О.М. Гніздечко, О.М. Ільченко, Н.М. Разінкіна, В.Є. Чернявська, Т.В. Яхонтова та ін.) набувають особливої актуальності і, насамперед, у зрізі визначення поняттєвого статусу наукового дискурсу, встановленню оптимальних критеріїв його типологічної та жанрової таксономії.

Нерозв'язаною проблемою, яка в теоретико-методологічному плані може виявитися найбільш складною є диференціація наукового дискурсу від суміжних типів інституційного дискурсу, зокрема від: академічного (Н.Г. Бурмакіна, Д.Р. Дроздова, Л.В. Куликова, Т.П. Попова, Н.В. Сушкова, К. Хайленд та ін.), педагогічного (В.І. Карасик, М.А. Коміна, В.С. Білик), навчального (М.А. Коміна), освітнього (Л.О. Глухова, В.Б. Кашкін).

Метою статті є встановлення співвідношення між поняттями “науковий дискурс” та “академічний дискурс” та виявлення зон їхнього перетину.

Оскільки головною сферою пізнавальної діяльності суб'єктів науки є освітня сфера, то поряд з науковим дискурсом активно функціонує термін “академічний дискурс”, під яким розуміють “продукт професійно-орієнтованої взаємодії учасників академічної сфери” [7, с. 93]. Хоча тут дозволимо собі внести уточнення до цього визначення і зазначити, що дискурс не може бути продуктом, адже він є процесом наукової взаємодії, про що пише британський дослідник Кен Хайленд. Академічний дискурс, на його думку, - це “процес розумово-комунікативної взаємодії учасників академічної спільноти, що відбувається в межах навчального закладу у комплексі різних видів діяльності: навчання, розповсюдження ідей, формування знань за допомогою мови” [9, р. 25].

Для того, щоб зрозуміти як співвідносяться між собою науковий та академічний дискурс, потрібно розглянути основні характеристики академічного дискурсу та зіставити їх із характеристиками наукового дискурсу. науковий академічний дискурс комунікація

Погляди науковців щодо вивчення наукового й академічного дискурсу розділилися. Одні дослідники розглядають “науковий дискурс” та “академічний дискурс” разом в одній термінологічній дескрипції (праці О. В. Литвинова, Л. В. Куликової, С. В. Шепітько та ін.), тимчасом інші вважають, що “академічний дискурс” - це значно ширше поняття ніж “науковий дискурс”, оскільки він охоплює і комунікацію між науковцями, студентами після конференції чи обговорення доповідей в неформальній ситуації [7, с. 93].

Зокрема І. П. Хутиз припускає, що науковий та академічний дискурс співвідносяться між собою як частина і ціле. Під терміном “академічний” дослідниця дослідниця розуміє всі види комунікації, до яких залучені представники академічної сфери [7, с. 93]. Зокрема, йдеться про два види комунікації: 1) симетричну (обмін інформацією між рівними за статусом і знаннями учасниками) та 2) комплементарну що передбачає передавання інформації нерівному за статусом партнеру [там само].

Такої ж думки дотримується і Д. Р. Дроздова і розглядає науковий дискурс як один із п'ятьох типів академічного дискурсу: педагогічного, дидактичного, наукового, навчального та виховного, кожен із яких характеризує певні етапи навчального процесу залежно від комунікативної інтенції учасників академічної сфери (навчити, виховати, здійснити обміни науковою інформацією) [2, с. 37].

Проаналізувавши основні дефініції академічного дискурсу, дослідниця виділила два підходи до його визначення. У широкому розумінні академічний дискурс репрезентує вживання наукової термінології у будь-якій галузі знання чи безпосередньо у мовленнєвій діяльності викладачів та студентів в рамках будь-якого навчального закладу. У вузькому розумінні академічний дискурс становить сукупність наукових усних та писемних текстів та безпосередню взаємодію як статусно-нерівних (викладач - студент), так і статусно-рівних між собою учасників (викладачів або студентів) [2, с. 41]. У цьому розумінні академічний дискурс розглядає В.Л. Куликова, оперуючи такою дефініцією. Академічний дискурс - це “нормативно організована мовленнєва взаємодія, що характеризується як лінгвістичними, так і екстралінгвістичними планами та використовує певну систему професійно-орієнтованих знаків, де беруться до уваги статусно-рольові характеристики основних учасників спілкування (учених як дослідників і / або викладачів, а також студентів у сфері університетського спілкування)” [4, с. 251].

Д. Р. Дроздова визначає академічний дискурс у вимірі таких категорій: 1) динамічність; 2) тематична спрямованість (навчання/виховання); 3) мета (передача інформації); 4) різні статусно-рольові характеристики учасників спілкування (симетрична і комплементарна комунікація); 5) тісний взаємозв'язок між викладачем, студентом і дидактичним матеріалом [2, с. 40]. Окрім таких категорій наводять й інші, серед яких актуалізація мови науки; креативний характер спілкування (тематична відкритість, низька ймовірність передбачення змісту висловлювання, творчий характер використання мовних засобів тощо); скорочення асиметрії знань; авторитетність спілкування, що перетинаються з попередніми [1, с. 21].

Хоча, на наше переконання, між академічним і науковим дискурсом наявні не гіперо-, гіпонімічні відношення (родо-видові: ширше/вужче), а сфери перетину. І такі думки поступово уже визрівають у науковому середовищі дослідників цих понять. Кожне з цих утворень є окремим типом інституційного дискурсу, на чому також наголошує Л. М. Рябих, яка пише про те, “що академічний дискурс не має однозначних кореляцій із науковим стилем, однак стандарти останнього, зокрема науково-навчального підстилю, слід уважати його стильовими домінантами” [5, с.5].

Л. М. Рябих говорить про дві зони перетину академічного дискурсу: наукову та педагогічну. Основні категорійні параметри академічного дискурсу визначені дослідницею на підставі критеріїв інституційного дискурсу загалом (про які йшлося вище). За її спостереженнями, це такі параметри: сфера комунікації - науково-освітня; мета - передача/конструювання наукового знання та виховання нових членів суспільства - осіб з вищою освітою, соціалізація яких включає як складову опанування стандартами академічного спілкування; учасники спілкування - адресантно-адресатна конфігурація викладач-студент [там само].

Окремим типом інституційного дискурсу вважає академічний дискурс Я. В. Зубкова, яка описує його категорії у сукупності таких складників: 1) статусно-рольові характеристики учасників спілкування (симетрична/ комплементарна комунікація); 2) мета (підготовка спеціалістів певної кваліфікації); 3) хронотоп (в широкому розумінні - період навчання в певному навчальному закладі, що в середньому складає 4 - 5 років; у вузькому розумінні - навчальне середовище у якому реалізуються такі види навчальної діяльності як: лекція, семінар, екзамен та ін.); 4) цінності (здобуття певної кваліфікації); 5) стратегії (зі сторони викладача - навчання, виховання, контроль, оцінювання; зі сторони студента - пізнання і самореалізація); 6) жанри (лекція, дискусія, семінар, екзамен, захист дипломної роботи та ін.) [3, с. 28 - 31].

З наведених категорійних характеристик академічного дискурсу випливає припущення про те, що основним критерієм відмежування його від суміжних типів інституційного дискурсу (наукового, педагогічного, навчального тощо) є, на нашу думку, саме жанрова таксономія.

Такий підхід наявний у дисертаційному дослідженні Л. В. Сологуб, яка залежно від модусу спілкування виділяє усні (лекція, практичне заняття, лабораторне заняття, індивідуальне заняття, семінар, колоквіум, практикум та презентація), писемні (підручник, навчальний посібник, навчальний довідник, конспект лекцій, роздатковий матеріал, навчальна програма) та електронні (навчальна література в режимі online: електронні модифіковані варіанти підручників та посібників, навчальний сайт, дистанційний курс, чат, форум, електронні дискусії, комп'ютерні презентації PowerPoint) жанри науково-академічної комунікації [6, с. 29 - 30]. Тож, дослідниця, вживаючи синтетичний термін “науково- академічна комунікація”, у такий спосіб демонструє перетин обох типів інституційного дискурсу - наукового і академічного, а не їхні родо-видові відношення.

У лінгвістичній літературі уже навіть намітилася певна тенденція до вживання терміна “науково-академічний дискурс” (А.Д. Олійник О.О., Олійник О.О., Є.І. Шпенюк, С.В. Шепітько), під яким розуміють “процес і результат комунікативної взаємодії у сфері вищої освіти з метою передачі професійних знань та підготовку спеціалістів вищої кваліфікації” [8, с. 132]. Основною складовою науково-академічного дискурсу є адресантно-адресатний аспект, що передбачає цілеспрямований вплив адресанта на когнітивну сферу адресата з метою формування у нього системи професійних вмінь і навичок [там само]. Науково-академічний дискурс передбачає як вербально-опосередковану взаємодію статусно-нерівних між собою учасників (викладач - студент), так і спілкування рівних між собою учасників (викладачів або студентів). Ця остання теза, яка пов'язана з рольовою поведінкою учасників науково- академічного дискурсу, переконує у тому, що академічний дискурс все ж таки за своєю онтологією є утворенням, призначеним для функціонування у різних сферах навчально- методичної і навчально-дидактичної і навчально-наукової діяльності, а не власне наукової.

З огляду на постульовані дослідниками зони перетину обох типів дискурсу, а також, на наше переконання, припускаємо, що науковий та академічний дискурс, окрім спільних зон, мають низку принципово відмінних характеристик, що дають підстави для ідентифікації кожного з утворень як самостійних типів дискурсів.

Зокрема, до зон перетину належать такі дефінітивні критерії, як 1) актуалізація мови науки (вживання наукової термінології); 2) симетрична комунікація між учасниками дискурсивної взаємодії - викладачами чи студентами як фахівцями певної галузі наукового знання з метою обміну науковою інформацією; 3) модус спілкування - усний, письмовий та електронний; 4) діалогічність (участь у науковій дискусії, предметом якої є обговорення наукової проблеми чи вирішення певного технічного завдання); 5) дискурсивні формули (клішованість, нормативність мовлення).

Водночас, диференціація і самостійність академічного і наукового дискурсів визначається на основі таких дефінітивних параметрів, як мета, цілі, цінності, стратегії та жанрові їхні різновиди. Уважаємо, що ці критерії є принциповими для виявлення онтологічної сутності кожного з цих понять і термінів. Зокрема, якщо метою наукового дискурсу (у широкому розумінні) є доведення істинності наукового знання, то - академічного - підготовка спеціалістів певної кваліфікації.

Цілі та стратегії наукового і академічного дискурсів теж різняться між собою, насамперед, за викладом наукового матеріалу: у науковому - це здебільшого форма дискусії, констатації фактів тощо, в академічному - пояснювально-інформаційна форма, а також характером вербально-опосередкованої дискурсивної взаємодії: у науковому - це вирішення певної теоретичної чи прикладної наукової проблеми, тимчасом в академічному - побудова теоретичної і практичної моделі предмета вивчення, передача теоретичних знань, викладення отриманих результатів у формі, яка є доступною для аудиторії для її подальшого засвоєння та інтерпретації.

Різними для цих двох типів інституційного дискурсу, як уже було зазначено, є їхні жанрові різновиди. Проте, тут слід теж говорити про зони перетину, оскільки жанри наукового дискурсу (стаття, монографія, дисертація та ін.) проникають у дискурсивне середовище академічного дискурсу. Основним когнітивно-семіотичним завданням адресанта у цьому випадку є інтерпретація їх змісту в доступній для адресата формі у рамках навчального процесу.

З огляду на дефінітивні критерії наукового і академічного дискурсу уважаємо за доцільне внести уточнення у наявні визначення академічного дискурсу і пропонуємо розглядати його термінологічно як синонім науково-навчального інституційного типу дискурсу, що за змістом поєднує характеристики жанрів як наукового дискурсу, які вербалізують наукове знання між статусно-рівними учасниками, так і навчального дискурсу з жанрами дидактичного змісту, що є продуктами навчальної і освітньої сфер.

Підсумовуючи вищевикладене зазначимо, що науковий дискурс та академічний дискурс слід розглядати як самостійні типи інституційного дискурсу, зону перетину яких можна окреслити у вимірі таких дефінітивних критеріїв як: 1) актуалізація мови науки; 2) симетрична комунікація між учасниками дискурсивної взаємодії; 3) модус спілкування; 4) діалогічність (участь у науковій дискусії, предметом якої є обговорення наукової проблеми чи вирішення певного технічного завдання); 5) дискурсивні формули (клішованість, нормативність мовлення).

Водночас, диференціація і самостійність кожного з цих типів інституційного дискурсу визначається сукупністю таких параметрів як: мета, цілі, цінності, стратегії учасників спілкування та жанрові різновиди.

Список використаних джерел

1. Бурмакина Н. Г. Академический дискурс в теории институциональных дискурсов. Язык. Культура. Общество: Межвуз сб. науч. тр. / от. ред. Л.М. Лемайкина. ГОУ ВпО МГУ им. Н.П. Огарева. Саранск, 2010. С. 21 - 27.

2. Дроздова Д. Р. Феномен языкового манипулирования в академическом дискурсе: дис. канд. филол. наук: 10.02.19. Краснодар, 2016. 211 с.

3. Зубкова Я. В. Конститутивные признаки академического дискурса. Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия Филологические науки: сб. науч. тр. / гл. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Волгоградский государственный социально-педагогический университет, 2009. Вып. 5 (39). С. 28-32.

4. Куликова Л. В. Коммуникативный стиль в межкультурной парадигме. Красноярск: Красноярский гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2006. 392 с.

5. Рябих Л. М. Лекція як жанр американського академічного дискурсу: автореф. дис канд. філол. наук: 10.02.04. Харків, 2014. 18 с.

6. Сологуб Л. В. Комунікативні стратегії фахової соціалізації адресата у науково-дидактичному дискурсі (на матеріалі англомовних підручників з екології): дис. канд. філол. наук: 10.02.04. Львів, 2015. 214 с.

7. Хутыз И. П. Мультимодальность академического дискурса как условие его коммуникативной успешности. Вестник Адыгейского государственного университета. Сер.: Филология и искусствоведение: сб. науч. тр. / гл. ред. Р. Д. Хунагов. Майкоп: Адыгейский государственный университет, 2016. Вып. 1. С. 90-95.

8. Шпенюк І. Є. Адресантно-адресатний аспект американського науково-академічного дискурсу. Лінгвістика ХХІ століття: нові дослідження і перспективи: зб. наук. пр. К.: Логос, 2014. С. 205-213.

9. Hyland K. Academic Discourse: English in a Global Context. London: Continuum, 2009. 256 p.

Размещено на Allbest.ru