Этнокомпонент и его роль в персонификации геополитического статуса русского языка или почему дети-билингвы не читают

Размещено на http://www.allbest.ru/

Этнокомпонент и его роль в персонификации геополитического статуса русского языка или почему дети-билингвы не читают

Е.Л. Кудрявцева, Л.Б. Бубекова

Аннотация

ЭТНОКОМПОНЕНТ И ЕГО РОЛЬ В ПЕРСОНИФИКАЦИИ ГЕОПОЛИТИЧЕСКОГО СТАТУСА РУССКОГО ЯЗЫКА ИЛИ ПОЧЕМУ ДЕТИ-БИЛИНГВЫ НЕ ЧИТАЮТ

Е.Л. Кудрявцева, Международный методсовет по многоязычию и межкультурной коммуникации, г. Гутов, Германия, ekoudrjavtseva@yahoo.de;

Л.Б. Бубекова, Елабужский институт Казанского федерального университета, г. Елабуга, bular@yandex.ru.

Все составляющие коммуникативной компетенции имеют непосредственную связь с индивидуальностью учащегося. И при определении различий между языком как неродным и как одним из родных в коммуникативных целях мы также склоняемся в сторону личностного отношения между учащимся/ говорящим и языком как сгустком национального сознания / мировосприятия носителя этнокультурного контента. Таким образом, один только уровень владения лингвистической составляющей не определяет общего уровня интер- и интракультурной коммуникативной компетенции и не может рассматриваться как единственное основание для ее оценки.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, национальный характер, национальная картина мира, чтение, билингвизм, этнолингвокультура.

Содержание

Вопросами взаимоотношения культуры этноса и языка занимались многие ученые. Наибольшую известность получили идеи В.Ф. Гумбольдта. "Изучение языка открывает для нас, помимо собственного его использования, еще и аналогию между человеком и миром вообще и каждой нацией, самовыражающейся в языке" [2: 348], поэтому "различия между языками есть нечто большее, чем просто знаковые различия. Разные языки, по сути и по своему влиянию на познание и на чувства, являются в действительности различными мировоззрениями" [2: 370]. Вспомним также высказывание Э. Кассирера о том, что любой человек как личность существует одновременно в двух вселенных - реальной и символической, вторая представлена языком, искусством и религией, являющими собой сложный узор человеческого опыта [6]. Г.Д. Гачев в своем исследовании национальных образов мира подчеркивает, что их содержанием являются не национальные характеры, а "национальные воззрения на мир", не психология, а гносеология, национальная художественная логика, склад мышления: какой "сеткой координат" данный народ улавливает мир и какой космос (миропорядок) выстраивается перед его внутренним взором. Этот особый "поворот", в котором предстает бытие данному народу, и составляет национальный образ мира.... Ценности, общие для всех народов (жизнь, хлеб, свет, дом, семья, слово, стихотворение и т.д.), располагаются у каждой нации в различном соотношении. Эта особая структура общих для всех народов элементов (хотя они и понимаются по-разному, имеют свой акцент) и составляет национальный образ, а в упрощенном выражении модель мира [1: 44, 46-47]. В более поздних работах ученый приходит к необходимости ввести сложное понятие "космо-психо-логос", под которым понимается "единство тела (местной природы), души (национального характера) и духа (языка, логики)" [1: 22].

Говоря иначе, язык, определяя тип сознания, передает отношение учащегося/ говорящего к культуре и традициям его носителей (мы берем ситуацию, когда русский язык является языком общения старшего поколения, вне языковой среды/ в диаспоральной языковой среде): язык как иностранный (извне навязанная необходимость; произвольное осознанное изучение; внешняя мотивация), как неродной (как инструмент для общения с социумом (внутренняя, осознанная необходимость), произвольно-непроизвольное, бессознательно-осознанное усвоение (зависит окружения, ближайшего и отдаленного)) и один из родных (естественный и неотъемлемый способ самовыражения (внутренняя потребность), непроизвольность, бессознательное освоение и насущная потребность в коммуникации) (ср. "языковая самоидентификация билингва" по Ю.Д. Апресяну).

Если попробовать описать это в контексте усвоения (русский как иностранный) и освоения (русский как один из родных, неродной) языка, то:

1) Уровни Европейского языкового портфеля для носителей языка как иностранного: Запрашиваются, в первую очередь, уровни лингвистической составляющей коммуникативной компетенции; остальные составляющие в реальных тестах практически не учитываются. Знание норм языка и речи. Обучение и самообучение. Изучение языка в моделях, нормах. Внешняя мотивация (учеба, работа, статус и др.). Объективная оценка (лексика, грамматика, письмо, чтение, аудирование, говорение). Возможно расчленение на компоненты и их оценка. Знание норм языка первично. Язык как цель. Объективизация оценки.

2) Уровни с учетом субъективного отношения носителя к языку: РКДР, РКН (РКР и РКИ объективируются, как правило, индивидуальной биографией носителя): Запрашиваются и проявляются уровни социокультурной, этнокультурной, Я-составляющей коммуникативной компетенции. Навыки ситуативного использования языка в контексте культуры его носителей. Образование (самообразование) или/и обучение. Усвоение или/и освоение языка в образцах/ моделях. Внутренняя и внешняя мотивация. Объективная оценка или комплексное нечленимое отношение носителя к языку через глубинное познание культуры (субъективно, объективация происходит через оценку задач, процесса и результатов общения всеми субъектами внутри конкретной ситуации). Чувство языка первично. Язык как инструмент. Субъективная самооценка.

Методика обучения языку должна опираться на сумму этих составляющих, а, следовательно, максимально использовать методы и приемы активизации этнокультурного контента.

Перейдем к практической стороне вопроса: как отношение к языку и проистекающий отсюда "сценарий" становления меж- и интеркультурной коммуникативной компетенции проявляется и преломляется в образовательном процессе. Пробовали ли вы не просто дать детям список литературы или пройти с ними обязательное программное произведение на русском языке, а сначала выбрать тексты, отвечающие интересам и потребностям возраста учащихся, а затем "прожить" с ними описанные в литературе события, как в историческом контексте, так и в контексте их собственной пока небольшой биографии. То есть не предлагать или более того, навязывать детям те книги, которые читали в их возрасте вы сами, а понять, что и эпоха, и требования к подрастающему поколению и мировосприятие этого поколения претерпели значительные изменения. Вы взрослели в реалиях, ценностях и нормах СССР, а они - в России или даже за ее пределами. У вас был черно-белый телевизор и газеты "Пионерская/ Комсомольская правда", у них - цветной 3D-экран и весь интернет со всеми социальными сетями, СМИ не только на русском, но и на других языках. Конкуренция бумажной книге растет, и важно понять, что не столь существенно, пролистана принт-версия или электронный вариант. Важно, что содержание, то, ради чего писалась книга, не только Усвоено, но и Присвоено, стало одним из кирпичиков в мировоздании вашего ученика или ребенка.

Итак, почему дети (не только билингвы, но и монолингвы) не читают? - спрашивают педагоги и родители. Уточним: не читают вообще? Или не читают того, что предлагаете им вы, взрослые, исходя из программы своей школы в далеком прошлом или вообще школьной программы? Не читают, живя вне России на русском языке или на языке страны? Из нашего опыта и наблюдений: дети с 10ти лет и подростки читают то, что им рекомендует ИХ социум, их ровесники (специфика возрастного развития, которую никто не отменял). На том языке, в котором они чувствуют себя свободно, понимая не только текст, но и контексты и подтекст (если он есть).

Далее, вопрос: читали ли вы, родители и педагоги, им в детстве (с 1 года и до начальной школы включительно)? Вслух, начиная со стишков, народной поэзии для малышей (важна мелодика и наложение телесного контакта с матерью, ритмики и затем расширения зоны взаимодействия с ребенком, его мелкой моторики при проигрывании прибауток, потешек…) и разворачивая мир художественного слова до понятных в дошкольном возрасте сказок (сначала - о животных, затем - бытовых и только в начальной школе - волшебных; ибо дитя в своем развитии повторяет развитие и взросление нации, ее познание мира, проходит, своего рода, обряд инициации в культуру, верования, традиции своего народа)? Что читаете вы сами при ребенке дома (книги или только газеты, насколько часто заменяете чтение просмотром ТВ)? Обсуждаете ли взволновавшие ребенка/подростка и/или непонятные для него аспекты прочитанного? Говорите ли о книгах с ним и при нём друг с другом? Все эти вопросы - своего рода, лакмусовая бумажка причин отказа детей от чтения.

Давайте заглянем еще глубже. Для этого посетим урок литературы в одной школе за рубежом России (хотя предполагаю, что подобная ситуация возможна не только вне РФ). Ученики 12-14 лет рассматривали стихотворение В. Высоцкого (инициатива исходила от ребят, что вызывает уважение к педагогу) "Здесь лапы у елей дрожат на весу". Педагог с ребятами довольно хорошо разобрались с биографическим контекстом произведения (Владимир Высоцкий и Марина Влади в период написания данного стихотворения), с историческим контекстом (СССР - Франция и др. несоциалистические страны дальнего зарубежья) и решили перейти от анализа к интерпретации: какие образы возникают у ребят при прочтении этого стихотворения, каков эмоциональный настрой …

И вот тут выяснилось, почему наши подростки-билингвы практически не слушают бардовских песен (если расширить проблему - не читают столь близкой и понятной нам литературы советского и даже досоветского периода): они не понимают этнокультурного контекста, так как никогда не были "включены" в него (не жили в СССР). Отсюда, в т.ч. отсутствие эмотивной привязки (возникающей, в первую очередь, при соположении собственного опыта реципиента с опытом автора/ героя литературного произведения). Если кинофильмы предлагают некое подобие досозданной реальности, то книга требует моделирования пространства в уме читателя. А как можно смоделировать то, чего никогда не видел? Или никак или искаженно. язык коммуникативная этнокультурный индивидуальность

Помогая коллеге, я предложила ребятам пошагово:

- подчеркнуть в тексте незнакомые слова (щебечут, свирели; "терем" был связан с "теремком", откуда родился интертекстуальный смысл "соборование, единение");

- обвести устойчивые выражения, фразеологизмы (не нашли; "носить на руках", "по душе", "рай в шалаше" и "разбазарить силы" как фразеологическое сочетание не рассматривали, видя каждое из слов отдельно, а не как единое понятие; "лапы елей" восприняли как прямое именование, не образно - как уют, защиту, покров);

- обвести сравнения и т.п. (нашли "черемухи сохнут бельем на ветру", "дождем опадают сирени", поскольку проходили такой тип сравнений в школе);

- сказать, что непонятно в тексте (ответ: "Слова теперь все понятны").

Отдельного объяснения потребовали реалии, связанные подтекстом с ценностным рядом СССР (курорт на берегу моря, свой дом/дачный участок и т.д.) и противопоставлением коммунистического и капиталистического мира (свет, открытость - тьма, замкнутость). При том, что понятие "темный лес" в данном конкретном тексте при ближайшем рассмотрении оказывается не однозначно негативным: заколдованный, дикий (ср. дикий как первозданный), черемухи, сирени, роса поутру, луна… В связи с чем появляется вопрос о необходимости "кражи" и ее оправданности не только для лирического Я, но и для лирического ТЫ. Вопрос, с позиции национального характера русского человека (на основании анализа разнообразного материала (фольклор, религиозная литература, публицистика, литература по эстетике и философии, социологии, политике, психологии и др.) мы предлагаем ряд ведущих характеристик (доминант), определяющих основные свойства русской национальной личности: 1. Религиозность (православие); 2. Соборность; 3. Всемирная отзывчивость; 4. Стремление к высшим формам опыта; 5. Поляризованность души; 6. Надежда на "авось" и некоторые другие) [3, 4, 5, 7, 8, 11]неактуальный; что вступает в противоречие с национальным характером европейца. Ученики это противоречие продемонстрировали, указав, что лирическое Я (мужское начало) нарушает равномерный уклад жизни лирического ТЫ (женское начало), похищая ее и заменяя комфорт на дискомфорт, организованное традиционно-исконное пространство на хаос.

Проведя построфное чтение и перевод самими учащимися на их другой (страновой) родной язык, мы вместе обрели ключевой смысл текста: при "деградации" материальных ценностей (дворец, терем - шалаш) происходит рост ценностей духовных (дворец, терем - рай). Но понимания (присвоения) текста учениками не произошло, поскольку текст на 2/3 адресован этносу в нас, опыту нации - в нашем личном опыте как читателей. Язык выступает лишь как способ оформления потока памяти (потока сознания, мышления) [9, 10, 12].

Итак, что читают дети поликультурного мира? Прежде всего, произведения, отражающие известную и понятную им реальность на языке (и в кодах культуры) страны их проживания. Во-вторых, фэнтези, лишенные (в отличие от сказок) исторического и конкретного этнокультурного контекста и опирающиеся на общекультурные коды и нормы ("Гарри Поттер", "Властелин колец" и т.п.). В-третьих, детективы и приключенческие романы, обращающиеся к опыту восприятия реципиентами информации СМИ о преступлениях и опять же общечеловеческим нормам поведения (не убий, не укради…).

Еще важно понимать и помнить: подрастающее поколение всегда читает то, что видит в руках и на столе родителей. И если у отца газета "BILD", то не стоит ждать, что сын возьмет в киоске "Spiegel".

Литература

1. Гачев Г. Национальные образы мира. Общие вопросы / Г. Гачев. - М.: Советский писатель, 1988. - 233 с.

2. Гумбoльдт, В. фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого рода/ В. фон Гумбoльдт// Звегинцев В.А. Хрестоматия по истории языкознания XIX и XX веков. - История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях. Ч. I. - М., 1964. - Изд. третье, дополненное. - С. 233-411.

3. Ильин, И.А. О грядущей России: избранные статьи/ И.А. Ильин; под ред. Н.П. Полторацкого. - М.: Воениздат, 1993. - 368 с.

4. Инаннь, Ли. О русском национальном характере и его связи с русской историей и культурой// Русский язык, литература и культура на рубеже веков: IX Международный конгресс МАПРЯЛ: Тезисы докладов и сообщений. Братислава, 1999. - Ч. 2. - С. 153-154.

5. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность/ Ю.Н. Караулов. - М.: Наука, 1987. - 163 с.

6. Кассирер Э. Опыт о человеке. Введение в философию человеческой культуры // Э. Кассирер. Избранное. Опыт о человеке - М.: Гардарика, 1998 (Лики культуры). С. 440-444 - URL: http://vk.com/doc162807927_317815165 (последнее обращение 11.03.2016).

7. Касьянова, К. О русском национальном характере/ К. Касьянова. - М.: Институт национальной модели экономики, 1994. - URL: http://www.hrono.ru/libris/lib_k/kasyan0.php.

8. Лосский, Н.О. Характер русского народа. В 2-х книгах / Н.О. Лосский. - М.: Ключ, 1990. (Репринт. 1957). - 98 c.

9. Постовалова, В.И. Картина мира в жизнедеятельности человека// Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. - М.: Наука, 1988. - с. 8-69.

10. Томахин, Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале лексических американизмов английского языка) - Дисс. на... доктора филолог.наук, 10.02.19. - М., 1984. - 487 с.

11. Флоренский, П.А. Детям моим. Воспоминанья прошлых дней / П.А. Флоренский. -М.: АСТ, 2004. - 384 с.

12. Харченкова, Л.И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному [Текст]: Автореф. дис.... д-ра пед. наук: 13.00.02 / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. - СПб., 1997. - 32 с.

Размещено на Allbest.ru