Принципы построения современной отечественной психолингвистики

К.Ф. Седов (Саратов)

Настоящая статья публикуется в рамках дискуссии об основных категориях современной психолингвистики, о ее месте среди других наук, о предмете, методах, путях развития и т.п.

Дело в том, что отечественная ШЛ в своем становлении сейчас переживает этап, основной приметой которого выступает остро ощущаемая потребность в самоопределении и самопрезентации. Это время «собирать камни», время объединять огромный по объему и многообразный по качеству багаж научных достижений - гипотез и концепций, результатов экспериментов и наблюдений и т.п. - в целостную и внутренне структурированную учебно-научную отрасль Результатом рефлексии в указанном направлении стало появление в последнее пятилетие целого букета учебной литературы по психолингвистике [См., например: Глухов 2005; Горелов, Седов 2001; Залевская 1999; Леонтьев 1997; Психолингвистика 2006; Седов 2007; Фрумкина 2001]..

Возникнув на магистральном направлении развития мировой гуманитарной мысли, стимулируемая практическими нуждами психологии, педагогики (включая сюда и методику преподавания родного и иностранного языков), неориторики, медицины и т.п., психолингвистика за менее чем полувековую историю своего существования не только сумела «оттоптать» себе суверенное научное пространство, но и год за годом все настойчивее продолжает расширять пределы своей вотчины. Сейчас она все отчетливее осознает себя самостоятельной наукой, наукой со своим и только ей свойственным предметом изучения, методами, кругом проблем и исследовательских задач, которые намечают границы, отделяющие ее от смежных сфер.

Однако было бы безответственным утверждать, что к нынешнему моменту облик нашей науки имеет четкие контуры внешнего и внутреннего разграничения, что окончательно разработан и упорядочен ее категориальный и терминологический аппарат и мн. др. Как совершенно справедливо пишет Р.М. Фрумкина, «психолингвистика - это, прежде всего определенный ракурс, в котором изучаются язык, речь, познавательные процессы. Это вовсе не безграничная, но достаточно разнообразная совокупность вопросов, на которые мы ищем ответ» [Фрумкина 2001: 4]. Можно также согласиться с мнением Е.Ф. Тарасова, который утверждает, что психолингвистика в настоящее время - «это собирательное название для научных теорий, ориентирующихся часто на не только не совпадающие, но иногда и прямо противоположные методологические представления» [Тарасов 1991: 3].

Действительно, в общем пространстве ШЛ-науки многое предстает нечетко определенным и недостаточно дифференцированным. При осознании своей научной полноценности, высокого уровня влияния и практической востребованности психолингвистика демонстрирует низкий уровень саморефлексии. Подобное положение приводит к тому, что на нынешней стадии своего становления она предстает как своего рода инвариант разных психолингвистик. Правильнее даже будет сказать так: психолингвистика - наука, но образ этой науки у разных ее представителей и адептов свой. Именно поэтому «базовые представления о психолингвистике как предмете учебного курса не сложились» [Фрумкина 2001: 4]. Подобное чувство чаще всего возникает в процессе преподавания нашей науки в вузе и школе. Взгляд на психолингвистику «с высоты птичьего полета», как на что-то целостное и единое, выявляет массу противоречий практически по всем ключевым вопросам.

Однако не следует преувеличивать степени аморфности и релятивизма в облике нашей науки. Более того, наличие разных точек зрения, противоречий и т.п. создает особую романтическую атмосферу, когда глянцевый блеск устоявшихся истин еще не способен затмить яркого света новых научных идей. На фоне таких «пожилых» наук, какими выглядят языкознание и психология, психолингвистика смотрится юным растущим созданием, черпающим энергию для своего развития из противоборств и столкновений различных концепций.

Попытаемся определить объект и предмет отечественной психолингвистики.

Толчком к формированию нового взгляда на природу человеческого общения, который получил распространение в отечественном языковедении, стали социальные процессы, произошедшие в нашем обществе в последние десятилетия. Демократизация как принцип построения государства, интерес к индивидуальному человеку - личности, - все это и многое другое привело к мысли о необходимости возвращения лингвистики в лоно гуманитарных наук (от Homo - человек). И в общем континууме языковедения появились два полюса: лингвоцентрический и антропоцентрический.

Методологической основой антропоцентрического направления стало то, что объектом научного рассмотрения стал не столько язык, сколько человек в его способности к коммуникации (личность - языковая, речевая, коммуникативная и т.д.). Такое понимание сплотило многие стихийно развивающиеся, но не до конца самоопределившиеся области гуманитарного знания, к числу которых можно отнести лингвистическую прагматику, когнитивную и коммуникативную лингвистику и т.д. Центральную же позицию, так сказать, ядерную сферу поля антропоцентрического языковедения (неолингвистики) по праву занимает психолингвистика. Общим объектом, который объединяет науки, составляющие антропоцентрическую парадигму современного языковедения, стала языковая личность, т.е. человек в его способности к коммуникации.

Чрезвычайно непрост вопрос о предмете психолингвистики. Вообще говоря, предмет - это то, что отличает одну науку от другой. И потому его определение - дело весьма сложное и ответственное. Применительно же к психолингвистике разговор о предмете науки очень сильно напоминает разговор слепых, которые ощупывают слона с разных сторон. Так, например, следом за А.А. Леонтьевым [1969] многие авторы учебных пособий в качестве предмета психолингвистики указывают на речевую деятельность. Не вдаваясь в анализ теоретических истоков деятельностной парадигмы советской психологии, ее достоинств и недостатков, отметим, что, ограничивая предмет психолингвистики только лишь речевой деятельностью, мы невольно выбрасываем за борт многообразные помимовольные коммуникативные феномены, которые входят в более широкое понятие речевое поведение.

Термин речевое поведение в нашу науку пришел из американской психологии, формирование которой, как известно, проходило под сильным влиянием бихевиоризма. Однако и он также не может составлять предмет ШЛ-науки, так как в этом случае из ее кругозора уходит категория языкового сознания и связанные с ним проблемы изучения скрытых (латентных) механизмов речевого мышления.

Стремлением к преодолению подобного рода позитивизма и эмпиризма становится провозглашение предметом психолингвистики языкового сознания, т.е. того слоя сознания человека, который оперирует элементами языковой структуры. Но и эта категория не может быть определена как всеобъемлющий предмет ШЛ. Скрытые механизмы речевого мышления затрагивают не только поверхностный слой языкового сознания, но и глубинные безъязыкие когнитивные его пласты, где в качестве знакового материала фигурируют элементы универсального предметного кода, в целокупности выражающего особенности индивидуальной концептосферы человека. И не спасает положение введение промежуточного - коммуникативного - уровня в общей структуре сознания.

Нечеткость в определении предмета психолингвистики приводит к размытости внешних пределов нашей науки. А поэтому она иногда невольно «заезжает» на чужую территорию, будь то когнитология, лингвистическая прагматика, социолингвистика или даже - психология и физиология.

Особо остро стоит вопрос о внутреннем членении, выделении разделов, объединенных единым кругом научных проблем. Здесь сразу возникают недоумения: как, к примеру, квалифицировать фоносемантику: как раздел психолингвистики или как самостоятельную науку? куда отнести нейропсихолингвистику? какое место занимает в рамках психолингвистики комплекс проблем речевого онтогенеза? психолингвистики межличностной коммуникации? речевого воздействия? и мн. др.

Мы не ставим себе задачей анализ всех существующих в нашей науке подходов и точек зрения. Для знакомства с ними отсылаем читателя к упоминавшей уже литературе, особенно к всеобъемлющему компендиуму А.А. Залевской [1999]. Точка зрения, на которой базируется автор, представлена в серии работ (См., например: [Горелов, Седов 2005; Горелов 2003; Седов 2004, 2007] и др.). Она включает в себя широкое понимания границ психолингвистики, в свете которого предмет ШЛ - коммуникативная компетенция, рассматриваемая в индивидуально-психологическом аспекте.

Такое определение, несмотря на его излишнюю обобщенность, позволяет объединить разные отрасли ШЛ-науки, каждая из которых будет отражать одну из граней этого многостороннего феномена.

Для четкости внутреннего структурирования ШЛ-науки в ее целостном континууме необходимо провести несколько уровней дифференциации, на первом из которых - выделить общую и частные психолингвистики.

Общая ШЛ включает в себя наиболее устоявшийся комплекс глобальных проблем и концепций, их разрешающих, которые следует считать методологической базой всех психолингвистических исследований. Это фундаментальный слой науки, где представлена единая, по необходимости умозрительная, модель коммуникативной компетенции здоровой (в физическом и интеллектуальном отношении) взрослой личности.

К частным ШЛ-ам следует отнести те области, которые в той или иной мере тяготеют к прикладным сферам знания. Как о сформировавшихся частных психолингвистиках можно говорить о возрастной и социальной ШЛ. В будущем возможно выделение иных частных ШЛ, например: психолингвистики воздействия, этнопсихолингвистики, психориторики и т.п.

Общая ШЛ также нуждается во внутреннем структурировании. Следующим этапом дифференциации этой области психолингвистической науки будет выделение ее разделов: ШЛ сознания, ШЛ дискурса, ШЛ мышления и нейро-ШЛ. Единым основанием для типологии здесь выступает близость того или иного раздела к одной из смежных с психолингвистикой наук.

Каждый раздел общей ШЛ намечает отдельный аспект изучения общего для ШЛ предмета. Так, ШЛ сознания (она более всего тяготеет к традиционному языковедению) исследует коммуникативную компетенцию через призму языкового сознания и функционирования в нем единиц разных языковых уровней; ШЛ дискурса (она развивается под влиянием теории коммуникации и речевого воздействия) ориентирована на тот аспект коммуникативной компетенции, который отражает особенности речевого поведения личности, воплощенного в дискурсе; ШЛ мышления (этот раздел больше других связан с психологией) рассматривает скрытые (латентные) механизмы сознания, на которых базируются процессы порождения и понимания высказывания; наконец, нейро-ШЛ изучает особенности мозговой организации коммуникативной компетенции.

Для наглядности представим такое структурирование схематически в виде квадрата, стороны которого соответствуют четырем разделам общей психолингвистики.

Схема 1

Каждый из разделов общей ШЛ в свою очередь состоит из подразделов, которые можно выделить на третьем уровне дифференциации. Так, ШЛ сознания включает в свой состав фоносемантику, комплекс проблем описания ментального лексикона, психолингвистические аспекты изучения словобразования, грамматики и т.п.; ШЛ дискурса подразделяется на психолингвистику текста (устного и письменного) и область, исследующую роль невербальных компонентов в речевом поведении; ШЛ мышления включает в себя учение о порождении высказывания, психолингвистическую герменевтику и т.п.; нейро-ШЛ также подразделяется на сферы, которые изучают разные аспекты мозговой организации коммуникативной компетенции: соотношение структуры мозга и структуры языка, функциональная асимметрия мозга и ее влияние на речь и т.п.

Выделение частных психолингвистик нуждается в обосновании. Главный принцип здесь - соответствие основного комплекса изучаемых проблем общему предмету. Каждая из намеченных частных ШЛ-наук исследует свой аспект коммуникативной компетенции личности. Так, возрастная ШЛ делает акцент на становлении коммуникативной компетенции в онтогенезе.

Появление в континууме гуманитарного знания возрастной психолингвистики как самостоятельной отрасли ШЛ становится важной вехой не только в процессе формирования психолингвистики как науки, но и в истории изучения речевого онтогенеза.

Детская речь в нашей стране изучалась давно и успешно. Интерес ученых-гуманитариев к проблеме становления коммуникативной системы ребенка возрастает год от года. Это проявляется и в увеличении числа диссертационных исследований, посвященных рассмотрению различных аспектов этой проблемы (в том числе - докторских диссертаций), и в появлении учебных пособий, где детская речь выступает в качестве учебного предмета [См., например: Цейтлин 2000; Горелов, Седов 2005]. Отражение возросшего исследовательского интереса демонстрируют и библиографические справочники по вопросам речевого развития [См.: Материалы к библиографическому указателю … 1985; Детская речь … 1996]. Для обозначения области науки, которая изучает детскую речь, используются разные терминологические словосочетания: психология детской речи и лингвистика детской речи, онтолингвистика и т.п.

Однако говорить о выделении лингвистики/психологии детской речи в самостоятельную науку не представляется целесообразным. Область знаний, изучающая проблемы речевого онтогенеза на нынешнем этапе своего развития пока еще предстает в виде серии мало связанных между собой по задачам, методам и материалу исследований. Это обусловлено, главным образом, тем, что речь ребенка рассматривается учеными, которые принадлежат к разным научным направлениям, а подчас - и к различным наукам. Традиционно она выступает объектом исследований и лингвистов, и психологов, и логопедов, и педагогов, специализирующихся в области преподавания родного языка в школе.

Между лингвистикой детской речи и психологией детской речи наблюдается своего рода информативный барьер. В новейших учебниках по возрастной психологии игнорируются достижения таких ученых, защитивших докторские диссертации в филологических советах, как А.М. Шахнарович [1999], И.Н. Горелов [1974], С.Н. Цейтлин [2000], Н.И. Лепская [1997], Е.И. Исенина [1986], И.Г. Овчинникова [1994], К.Ф. Седов [2004], Юрьева [2006], и др. В фундаментальном томе психологической энциклопедии, посвященном вопросам развития человека [Психология человека 2002], нет ни одного упоминания работ названных авторов. Из исследований лингвистов, разрабатывающих проблемы речевого онтогенеза, психологи знают главным образом лишь классические труды А.Н. Гвоздева [1961]. Лингвисты к психологам относятся более толерантно, однако в большей степени это относится к трудам классиков психологии: Л.С. Ве отрадная ситуация наблюдается в отношениях онтолингвистов и логопедов. Общим объектом изучения здесь выступает фонетика детской речи. Лингвистам хорошо известны работы В.И. Бельтюкова [1977], Е.Н. Винарской [1987]. В исследовании других аспектов речевого развития детей - картина не столь оптимистична.

Довольно долго у лингвистики детской речи не было никаких контактов с методикой преподавания русского языка в школе. Здесь сказывалось стремление чистой науки отмежеваться от педагогической практики. Более того, именно подобное «исследовательское высокомерие» привело онтолингвистику к пагубному отрицанию в качестве предмета исследования речи школьников. Однако в последние два десятилетия у лингвистики детской речи и методики наметилось общее научное пространство - риторика и культура речи.

В языкознании начало изучения детской речи традиционно связывают с книгами К.И. Чуковского [1958] и А.Н. Гвоздева [1961]. Первые лингвистические исследования речевого онтогенеза осуществлялись в рамках доминировавшего в отечественной науке традиционного лингвоцентрического подхода. Потому поначалу усилия ученых были сосредоточены главным образом на описании грамматики детского языка, на выявлении закономерностей овладения ребенком родным языком как системой. Усвоение языка в его основных формах у ребенка протекает первые пять-шесть лет жизни. Это период в становлении языковой личности, который в психологии носит название стадии самонаучения языку. Что же происходит в речевой эволюции дальше? Каковы законы и механизмы формирования коммуникативной компетенции? На эти вопросы традиционная лингвистика не могла, да, собственно, и не хотела давать ответы. индивидуальный психологический речевой поведение

«Антропоцентрический взрыв», который переживают последние два десятилетия в нашей стране гуманитарные науки, стал новым мощным стимулом к развитию и науки о детской речи. Как уже было сказано, неолингвистика во главу угла ставит не столько описание языковой структуры, сколько изучение человека в его коммуникативной компетенции. Речевой онтогенез в работах неолингвистов очень часто выступает предметом или материалом изучения.

Одним из следствий интенсивного развития антропоцентрической лингвистики стало раздвижение границ объекта онтолингвистических исследований: кроме того, что в кругозор языковедов наконец-то вошла речь школьников [Седов 2004; Лемяскина 2004], онтолингвистика обратила свой взгляд на дословесный этап становления коммуникативной компетенции ребенка [Исенина 1986; Лепская 1997].

К настоящему времени в изучении речевого онтогенеза сделано очень многое. Однако до сих пор комплекс проблем становления коммуникативной компетенции представляет собой исследовательское пространство, в котором можно обнаружить много неизученных белых пятен. К числу таких неисследованных пространств следует отнести проблемы развития речевого мышления дошкольников и школьников, становление языковой личности ребенка, проживающего в сельской местности, взаимосвязь речевого развития и социальных условий формирования личности, гендерный аспект эволюции коммуникативной компетенции, становление речи в условиях дизонтогенеза (речь слепых, глухих, умственно отсталых и т.д.) и мн. др.

Напрашивается мысль о необходимости объединения усилий ученых, в той или иной степени обращающихся в своих исследованиях к феномену речевого онтогенеза. Что же мешает такой интеграции?

Одним из препятствий к подобному объединению, по нашему мнению, становится узость и кастовость мышления ученых-языковедов, их нежелание выйти не только за пределы своей науки в соседние научные пространства, но и расширить кругозор когда-то выбранного научного направления. В свое время Э. Сепир прозорливо писал: «Чрезвычайно важно, чтобы лингвисты, которых часто обвиняют - и обвиняют справедливо - в отказе выйти за пределы предмета своего исследования, наконец, поняли, что может означать их наука для интерпретации человеческого поведения вообще. Нравится им или нет, но они должны будут все больше и больше заниматься различными антропологическими, социологическими и психологическими проблемами, которые вторгаются в область языка» [Сепир 1960: 181].

Ученый-языковед, изучающий детскую речь, не может глубоко интерпретировать факты речевого развития, не обладая знаниями в области психологии (возрастной, социальной, психологии мышления и др.), психофизиологии и нейропсихологии и т.п. Исследование становления коммуникативной компетенции человека предполагает объединение усилий различных наук. Область знаний, предмет которой - речевой онтогенез, может располагаться лишь в зоне междисциплинарных исследований, на пересечении разных наук. А такое пространство легко оформляется в самостоятельную научную область на территории современной психолингвистики, образуя одну из ее отраслей - возрастную психолингвистику (или - психолингвистику развития). Именно в рамках возрастной психолингвистики возможна интеграция результатов исследований ученых, рассматривающих разные аспекты становления коммуникативной компетенции личности.

Дальнейшее развитие возрастной ШЛ неизбежно приведет ее к потребности внутреннего членения на отрасли и разделы. И основным критерием для выделения подобных отраслей будет соседство с другими прикладными областями знаний. Так, вероятно, появление в ее рамках общей теории речевого онтогенеза, онтогенеза языкового сознания, возрастной нейро-ШЛ, теория детского дискурса и т.п.

Другая частная ШЛ, становление которой происходит на наших глазах, - это социальная психолингвистика. Она границы своей вотчины определяет в междисциплинарном пространстве между психолингвистикой, стилистикой, социальной лингвистикой и социальной психологией. Хотел бы специально подчеркнуть, что увеличение территории психолингвистики не есть результат интервенции, захвата чужих владений. Область знаний, о которой идет речь, развивается путем утверждения нового взгляда на традиционный научный предмет. Это иной ракурс рассмотрения феномена коммуникации; он не отменяет прежних достижений языковедения, а лишь наполняет их новым смыслом, открывая в нем ранее не известные свойства и законы.

Традиционная лингвистика в фокус своего рассмотрения ставит язык как систему фонетических, грамматических и лексических форм. По своей методологии она восходит к направлению, которое М.М. Бахтин называл абстрактным объективизмом. «В основе тех лингвистических методов мышления, которые приводят к созданию языка как системы нормативно тождественных форм, - писал ученый, - лежит практическая и теоретическая установка на изучение мертвых чужих языков, сохранившихся в письменных памятниках. Нужно со всею настойчивостью подчеркнуть, что эта филологическая установка в значительной степени определила все лингвистическое мышление европейского мира. Над трупами письменных языков сложилось и созрело это мышление; в процессе оживления этих трупов были выработаны почти все основные категории, основные подходы и навыки этого мышления» [Бахтин 2004: 89].

Стремление преодолеть недостатки указанного подхода привело ученых к созданию функциональной парадигмы в языкознании. Мощным стимулом к ее разработке стал, во-первых, неуклонно увеличивающийся интерес к живой жизни языка, а во-вторых, практическая потребность в создании оптимальной модели эффективного коммуникативного взаимодействия в социуме. Суть функционального подхода состоит в стремлении проследить, как язык проявляет себя, функционирует в разных социальных условиях. Именно он обусловил многие достижения отечественного языкознания 70-80-х годов, и прежде всего, развитие русской стилистики (Подробнее см.: [Костомаров 2005]).

Отечественная стилистика стала благодатной почвой, на которой произросли жизнеспособные ветви современной науки о языке. Прежде всего, это коллоквиалистика, наука о разговорной речи. Исследование живого повседневного общения позволило языковедам сделать шаг от лингвоцентрической парадигмы к антропоцентрической. Еще один шаг в указанном направлении привел к возникновению речеведения [Шмелева 2000], которое демонстративно в центр рассмотрения ставит не язык, а речь.

Наконец, стилистика породила социолингвистику, науку родственную психолингвистике. Признавая успехи указанных направлений развития языкознания, все же должен констатировать, что в своих методологических основах они демонстрируют ограниченность, предопределенную тяготением к лингвоцентризму. Языковеды, прошедшие школу формального изучения языковой структуры, никак не могут (а иногда - боятся) оторваться от привычного объекта исследования - языка.

Изменению ракурса рассмотрения социально-коммуникативных феноменов способствовало появление и укрепление в нашей науки антропоцентрической парадигмы, о чем мы уже вели речь ранее. При этом социальная психолингвистика органично вошла в общее пространство ШЛ-науки, намечая свой аспект рассмотрения ее общего предмета, т.е. социально-психологический аспект коммуникативной компетенции индивида. Такое определение ее предмета позволяет провести демаркационную линию между социальной лингвистикой и социальной ШЛ.

Термином социолингвистика сейчас довольно часто называют две разные отрасли знаний: обычно их различают как макро- и микросоциолингвистику. Макросоциолингвистика предполагает «изучение межгрупповой интеракции на уровне крупных групп, вплоть до контактирующих наций и государств», микросоциолингвистика основана на «анализе, сфокусированном на индивида в неформальной внутригрупповой интеракции малых групп» [Белл 1980: 45]. Совершенно очевидно, что между терминами социолингвистика и макросоциолингвистика нужно поставить знак равенства. Это область знаний, которая изучает круг проблем языковой стратификации (образование креольских языков, особенности национальной политики в странах и регионах и т.п.), функционирование территориальных и социальных диалектов и т.п. Все же, что называется микросоциолингвистикой, что имеет отношение к индивидуальной коммуникативной компетенции, - это сфера социальной психолингвистики.

Другая отрасль знаний, с которой у социальной психолингвистики есть общее научное пространство, - это социальная психология. Точками соприкосновения в этом случае могут стать психология межличностного общения, психология влияния и т.п. Впрочем, здесь мы чаще всего наблюдаем привычную непроницаемость разных наук: занимаясь одними и теми же проблемами, психологи и лингвисты (психолингвисты, в том числе) не знают работ друг друга. Мы не будем подробно анализировать общность проблем и разницу их интерпретации, которая наметилась в психологии и психолингвистике. Ограничимся сетованием на непонимание и выскажем надежду на будущее сотрудничество наук в перспективе.

Внутреннее членение социальной ШЛ должно строиться на основе реально наметившихся к настоящему времени комплексов проблем. Пока здесь нет ясных критериев для выделения границ разделов и подразделов. В качестве четко выделившейся области социальной психолингвистики можно говорить об этнопсихолингвистике. Ее усилия направлены на исследование особенностей коммуникативной компетенции, которые обусловлены принадлежностью индивида к тому или иному этносу.

Другой раздел интересующей нас отрасли знаний не имеет столь четко очерченного круга однородных тем. Это психолингвистика межличностного общения. В ее рамках выделяются комплексы проблем статусно-ролевой природы коммуникации, проблемы институциональных и персональных, информативных и фактических видов речевого поведения, проблемы речевых жанров как вербально-знаковых способов сопровождения социально-значимой интеракции и т.д.

В качестве особого направления развития социальной психолингвистики следует указать на теоретико-практическую область, которая пока не имеет единого терминологического обозначения. Приведем некоторые из них: ШЛ-риторика, суггестивная психолингвистика, психолингвистика воздействия, психолингвистическая конфликтология и т.д. Задача этой научной отрасли - исследование конструктивных и деструктивных способов речевого воздействия, разработка эффективной модели коммуникативного взаимодействия людей и т.п.

Как всякая молодая наука, психолингвистика не имеет жесткой структуры. В ее составе со временем могут появиться новые частные ШЛ; в рамках общей ШЛ возможно выделение иных отраслей и разделов.

Разумеется, соображения, представленные в настоящей публикации, не претендуют на универсальность; они представляют читателю лишь одну из многих возможных моделей отечественной ШЛ.