Антропоцентрический переворот в лингвистике акцентирует внимание исследователей на языковой личности, при этом отмечаются многообразие подходов и пониманий термина "языковая личность", широкий спектр методов, применяемых при ее изучении. Языковая компетенция как характеристика языковой личности - явление многогранное, заслуживающее отдельного внимания.

Введение в научный обиход термина "компетенция" является заслугой американского лингвиста Н. Хомского, работающего в рамках генеративной лингвистики. Исследователь предложил понятие "языковая компетенция", характеризующее "идеального говорящего-слушающего", т.е. абстрактно мыслимого носителя языка. По мнению Н. Хомского, реальная речевая личность говорящего скорее является объектом психологии, социологии и прочих нелингвистических дисциплин. Однако довольно быстро последователи ученого пришли к выводу о том, что языковую компетенцию составляет "языковая активность", иными словами, реальная речь в реальных условиях [7]. В структуре языковой компетенции Н. Хомский выделяет фонологический, синтаксический, семантический компоненты лингвистического знания. Языковая личность, характеризующаяся признаком "компетентность" и выступающая в качестве адресата и адресанта, должна уметь образовывать/понимать неограниченное число предложений по моделям и иметь суждения о высказывании, т.е. видеть формальное сходство/различие в значениях двух выражений.

Спустя два года, развивая теорию языковой компетенции, Д. Хаймс ввел понятие коммуникативной компетенции. В отличие от языковой, коммуникативная компетенция характеризуется суммой языковых навыков и знаний говорящего/слушающего об использовании языка в изменяющихся ситуациях и условиях речи [9, p.278]. Таким образом, языковая компетенция является базовой в структуре языковой личности, конструктом, элементы которого используются в процессе коммуникации в зависимости от хронотопа, социального статуса участников общения, социальной роли, выбранных стратегий и тактик. На наш взгляд, в оппозиции "языковая компетенция / коммуникативная компетенция" лежит оппозиция "язык / речь".

С. Муаран выделяет несколько иные компоненты языковой компетенции, нежели Н. Хомский, понимая под языковой компетенцией совокупность знаний фонетических, лексических, грамматических и текстуальных особенностей языковой системы, а также умение адекватно оперировать ими в процессе естественной коммуникации [10, p.46]. На наш взгляд, данная трактовка содержания языковой компетенции сближает ее с коммуникативной компетенцией.

Лайл Ф. Бахман предлагает выделять в структуре языковой компетенции две компетенции: организационную (грамматическую и текстуальную) и прагматическую (социолингвистическую и иллокутивную) [8].

Ян ван Эк понимает языковую компетенцию как способность создавать и интерпретировать высказывания, отвечающие нормам грамматики, которые состоят из слов, употребленных в своем традиционном значении [11, p.39]. Данная позиции по отношению к содержанию языковой компетенции фактически представляет сущность коммуникативной компетенции, при этом акцентируется внимание на когнитивном опыте языковой личности.

Активное развитие концепции языковой компетентности произошло в рамках лингводидактики, когда в 1970-х годах Советом по культурному сотрудничеству при Совете Европы была выработана универсальная модель иноязычной коммуникативной компетенции. Были предложены параметры и критерии оценки уровней владения языком и коммуникативной компетенции как цели обучения, а также способы их объективной оценки и мониторинга уровня знаний [4, с.42]. В дальнейшем в языковую компетенцию включили знание словарных единиц, владение правилами, посредством которых словарные единицы преобразуются в осмысленное высказывание. Кроме того, в структуре языковой компетенции выделили орфографическую и орфоэпическую компетенции [5, с.9]. Как мы видим, конститутивными признаками языковой компетенции при лингводидактическом подходе являются знание и способность языковой личности оперировать языковыми средствами в ходе коммуникативного взаимодействия. Компетенция рассматривается как совокупность иных компетенций.

Рассмотрим взгляды отечественных ученых на понимание и структуру языковой компетенции. Учитывая тот факт, что язык представляет собой единство всех его уровней (подсистем): фонетического, морфологического, лексического, фразеологического, синтаксического, в сформировавшейся языковой компетенции все эти подсистемы языка должны быть представлены одновременно и во взаимосвязи. Отсюда следует возможность изучения языковой компетенции как структурного целого - единства всех названных подсистем в языковом сознании человека [1, с.36]. Данный подход к пониманию сущности языковой компетенции выводит на первый план структурное единство.

Наряду с языковой компетенцией, предлагается выделить лингвострановедческую компетенцию, которая являются основой для овладения коммуникативной компетенцией, соответственно, представляет собой один из ее компонентов [Там же, с.17]. Таким образом, базовой в структуре языковой личности является языковая или лингвистическая компетенция, далее присоединяется лингвострановедческая компетенция, а затем формируется коммуникативная компетенция, иными словами, прослеживается иерархичность компетенций.

Е.Н. Соловова также предлагает рассматривать коммуникативную компетенцию не изолировано, а в совокупности со следующими составляющими ее компетенциями: лингвистической, социолингвистической, социокультурной, дискурсивной, социальной [6, с.6].

компетенция лингвистика выделение тип

Мы привели далеко не полный список типов компетенций, выделяемых как в рамках лингводидактики, так и в рамках лингвистики. Как мы видим, перечни умений и уровней, как у отечественных, так и зарубежных авторов не совпадают, и не у всех четко обозначены, что связано с объективно большим количеством этих умений и отсутствием их корректной иерархизации. Ряд подходов позволяют выделить в составе одной компетенции несколько компетенций, что, опять-таки, связано с исследовательской целью. Некоторую неясность добавляет и тот факт, что многие исследователи не пользуются термином "языковая компетенция", отдавая предпочтение выражениям "знание языка", "владение языком" и подразумевая не совокупности отдельных умений, а целостные крупные блоки их, которые в ряде случаев совпадают у представителей разных специальностей [2, с.33-34].

В целом, несмотря на отсутствие единого понимания и выделения типа компетенции, можно назвать базовый признак, лежащий в основе перечисленных многообразных подходов: языковая (лингвистическая) компетенция, которая понимается как совокупность лингвистических знаний, позволяющих строить и воспринимать предложения, пользоваться системой языка для целей эффективной коммуникации [3, с.51]. Коммуникативная компетенция отражает способность языковой личности к коммуникации, при этом внимание акцентируется на выборе языковых средств согласно условиям, в которых протекает коммуникативная ситуация. Коммуникативная компетенция в более широком аспекте изучения представляется дискурсивной компетенцией. Эти понятия - не идентичные и не взаимозаменяемые, требующие дополнительного осмысления для их разграничения.

Мы полагаем, что выделение типов компетенций - условно и определяется целями исследования. В случае, когда исследователь анализирует текст, уместно говорить о текстовой компетенции, акцент на жанрах в лингвистических исследованиях позволяет заявить о жанровой компетенции. В свою очередь, нарративная компетенция, представляя собой тип коммуникативной компетенции, тесно связана с речевой, дискурсивной и жанровой компетенциями. В основе нарративной компетенции лежат событийность и способность языковой личности ее вербализировать. Вербализация реального или фикционального события зависит от уровня сформированности речевой компетенции, жанровая соотнесенность нарратива определяется уровнем жанровой компетенции, от уровня дискурсивной компетенции зависит выбор лексических единиц, отражающих статус, гендер, социальную роль участников коммуникации. Проиллюстрируем примером: нарратив, содержащий анекдот, при низком уровне сформированности жанровой компетенции трансформируется в нарратив, содержащий шутку, то есть исчезает "модельность" анекдота по причине размывания структуры, остается лишь комический эффект, свойственный шутке. Сказка трансформируется в рассказ, т.к. отсутствие структурных элементов сказки (логическое построение, персонажи) приводит к размыванию жанровых границ. Несформированность дискурсивной компетенции можно проследить, например, в несоблюдении коммуникативных норм (этикета, ритуала, дистанции общения, тональности общения и пр.), определяющих условия протекания коммуникации. Нарратив как тип дискурсивного построения может разрушиться в случае избыточного включения продуцентом элементов описания или рассуждения.

Нарративная компетенция понимается нами как способность языковой личности продуцировать нарратив, соответственно, если в основе нарратива лежит событие, необходимы умения для его вербализации, соответственно, речевая компетенция является базовой для нарративной компетенции.

В качестве выводов отметим, что в современной лингвистике нет единого понимания принципов выделения компетенций, несмотря на это, исследователи продолжают предлагать новые виды компетенций, в зависимости от целей и задач исследования. Нарративная компетенция отражает совокупность речевой, дискурсивной и жанровой компетенций. Низкая сформированность одной из составляющих негативно влияет на всю компетенцию в целом.

Список литературы