Методика преподавания русского языка как иностранного студентам ближнего зарубежья

Размещено на http://www.allbest.ru/

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО СТУДЕНТАМ БЛИЖНЕГО ЗАРУБЕЖЬЯ

Л.В. Воровченко

Самарский юридический институт ФСИН

Россия г. Самара

Представленная статья посвящена актуальной проблеме: методике обучения русскому языку как иностранному студентов из стран ближнего зарубежья. Обучение русскому языку как иностранному требует особого видения языковых явлений с точки зрения их восприятия носителями другого языка.

Методика обучения русскому языку как иностранному тесно связана с лингвистикой. В истории преподавания иностранных языков эта связь прослеживается с древнейших времен: первые словари и грамматические описания создавались для того, чтобы облегчить чтение архаичных текстов или удовлетворить потребности обучающихся живым языкам. Некоторые направления в лингвистике возникли под влиянием педагогической практики, и некоторые теории обучения появились лишь тогда, когда для них была разработана соответствующая лингвистическая база. Многие специалисты в области языкознания являются авторами крупных методических работ.

Взаимосвязь лингвистики и методики выражается в усиленном интересе языковедов к разработке функциональных аспектов русского языка, которые выступают в качестве научных основ для коммуникативно-ориентированного обучения русскому языку как иностранному. Обучение иностранных студентов общению на русском языке требует новых подходов к описанию языка. В частности, необходимо не только описание языка как системно-структурного образования, но прежде всего его функциональное описание, связанное с будущей коммуникативной деятельностью студентов, с анализом актуальных для обучающихся сфер, тем, ситуаций и задач общения и отбором обусловленного спецификой этого общения языкового материала. Такое описание языка возможно на основе учета данных функциональной грамматики, социолингвистики, теории речевых актов, лингвистики текста, стилистики и других направлений языкознания, связанных с реализацией языка в процессе общения.

Традиционное описание языка, представленное в нормативных грамматиках, обычно осуществляется по формуле «форма-значение-употребление». Для функционально-коммуникативного описания языка более важна другая схема: потребность (коммуникативное намерение) предмет общения (мысль) - средства общения (грамматические и лексические), которая в основных своих чертах воспроизводит схему порождения речи. Она показывает студентам, с помощью каких средств они могут выразить свои мысли, чувства, переживания.

Функционально-коммуникативное описание русского языка связывается не только с процессами выражения мыслей и чувств, т.е. по линии от функции к форме. Такое описание может идти и по линии от формы к функции, что в большей степени важно для обучения рецептивным видам речевой деятельности.

Учет реальных условий функционирования языка - сфер и ситуаций общения - приводит к необходимости описания его разновидностей, связанных с этими сферами, - функциональных стилей. Традиционно стилистика как лингвистическая наука занималась прежде всего изучением стилистических особенностей художественного текста. Потребности же обучения русскому языку как иностранному вызвали интерес ученых к научному и газетно-публицистическому, разговорному и официально-деловому стилям общения. Данные современной функциональной стилистики используются методистами при разработке учебников и учебных пособий для конкретных категорий студентов.

Функционально-коммуникативное описание языка предусматривает также учет социолингвистических и этнокультурных факторов, регулирующих выбор тех или иных языковых средств в процессе общения. Таким образом, этот вид описания шире традиционного описания языка.

Изучение языка не ограничивается только его функциональными аспектами. Усвоение языка требует знания и понимания системных взаимосвязей языковых явлений. Иначе может сложиться представление о языке как о роде разрозненных единиц. «Такой «язык» вообще трудно понять и усвоить, а русский тем более, поскольку он отличается от других языков функциональным синкретизмом языковых форм, широким использованием контекстных средств для выражения различных типов грамматических значений (ср. отсутствие в русском языке относительных времен, артиклей и др.) и полифункциональностью синтаксических структур (ср., например, русские инфинитивные предложения, предложно-падежные конструкции и т.д.)» Шелякин, М.А. Функциональная грамматика и обучение русскому языку / М.А. Шелякин // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка. - М., 1986. - С. 272-273.. Важность изучения языка как системы особенно актуальна на начальном этапе обучения.

Взаимосвязь системных и функциональных аспектов языка позволяет обосновать целостный системно-функциональный подход к его описанию и преподаванию. В педагогической практике также существует возможность обучения либо системе языка - теоретические курсы для филологов, либо его функционированию - отдельные виды краткосрочных курсов, не предусматривающих осознания языковых явлений обучающимися и последующей их систематизации. В большинстве случаев системность и функциональность (коммуникативность) сосуществуют в курсе обучения.

Описание языка в учебных целях тесно связано с процессом отбора учебного материала, в котором выделяют два этапа: определение единиц отбора и составление языкового минимума. Единицами отбора материала при обучении языку как системе являются элементы различных уровней языка (фонемы, морфемы, лексемы и т.д.), а при обучении его функционированию - коммуникативные (речевые) единицы, которые представляют собой самостоятельное высказывание - предложение либо текст. Предложение как единица обучения доминирует на начальном этапе, а текст - на продвинутом.

Речевую единицу на уровне предложения в методической литературе называют речевым образцом, или моделью, так как она служит эталоном для создания большого количества сходных по структуре и содержанию предложений. Методическая ценность речевой единицы в том, что в ней связь всех уровней языка - грамматического, лексического, фонетического - реализуется в простом речевом действии, естественном для языка как средства общения и мышления, поэтому на основе речевого образца возможно обучение разным аспектам языка: и лексике, и грамматике, и фонетике. лингвистика русский язык преподавание

Выделение речевых образцов осуществляется при помощи лингвистического метода моделирования. Этот метод используется и при выделении типовых речевых образцов не только на уровне предложения, но и на уровне связного текста.

При создании языковых минимумов для разных вариантов обучения русскому языку используются методы лингвостатистики. Отбор языкового материала осуществляется на основе лингвистических принципов:

· частотности, употребительности языковых единиц;

· сочетаемости слов;

· словообразовательной ценности;

· многозначности;

· стилистической неограниченности

· строевой способности.

Важнейший среди них - принцип частотности, употребительности языковых единиц. Именно принцип частотности положен в основе учебных словарей, разработанных в секторе учебной лексикографии Института русского языка им. А.С. Пушкина.

Знание лингвистики помогает не только при определении содержания обучения русскому языку, но и при выборе технологии обучения. Конкретные приемы обучения зависят от специфики явлений языка:

· приемы постановки звуков - от специфики этих звуков;

· приемы семантизации слов - от особенностей формы, значения и употребления этих слов, а также от отношений с другими словами, в которые вступает данное слово в рамках лексической системы;

· индуктивный или дедуктивный способ введения грамматического материала - от специфики изучаемых грамматических явлений. Таким образом, преподаватель русского языка как иностранного, чтобы обеспечить эффективность процесса обучения, должен знать теорию русского языка.

Описание русского языка как иностранного отличается от описания русского языка в целях преподавания его как родного в российской средней школе. Учащиеся средних школ на уроках русского языка как родного осознают и систематизируют то, чем они уже владеют, усваивают письменную форму речи, расширяют свой словарный запас, совершенствуют речевые умения и навыки. Обучающиеся русскому языку как иностранному, напротив, должны овладеть русской речью. Если на уроках родного языка обучение идет по пути от умений и навыков владения речью к осознанию языка, то на уроках иностранного языка - в обратном направлении: от осознания специфики явлений языка к выработке речевых умений и навыков.

Обучение русскому языку как иностранному требует особого видения языковых явлений с точки зрения их восприятия носителями другого языка. Например, для русских студентов не представляет трудности усвоение глаголов движения в русском языке. Иностранцам же, как правило, нелегко понять разницу между глаголами идти, ехать, нести и глаголами ходить, ездить, носить; между приставочными и бесприставочными глаголами движения; между глаголами, имеющими приставки с пространственным значением, и глаголами, имеющими приставки с временным значением. Многим иностранным студентам приходится специально объяснять разницу между значениями глаголов идти и ехать. Почти у всех студентов вызывает трудности употребление глаголов движения в переносном значении. Все это должно учитываться в описании русского языка, предназначенного для обучения иностранцев.

Описание русского языка как иностранного в учебных целях может быть общим, единым для всех иностранцев. В этом случае оно раскрывает специфику явлений русского языка, вызывающих трудности у любых категорий студентов. Возможны также описания русского языка, предназначенные для обучающихся определенной национальности: они позволяют предвидеть трудности усвоения русского языка именно этими студентами. Такие описания обычно строятся на основе данных сопоставительной лингвистики.

Сопоставительный метод дает возможность:

· Выявить сходства и различия на всех уровнях русского (иностранного) и родного языков учащихся. Рассмотрение русского языка под углом зрения другого языка, например, английского, французского или арабского, позволяет предсказать области интерференции. Однако межъязыковые оппозиции указывают лишь на вероятность возникновения интерференции в процессе изучения русского языка, в определенных условиях обучения межъязыковая интерференция может и не иметь места, поэтому сопоставление явлений русского и родного языков должно подтверждаться фактическим материалом - анализом ошибок в устной и письменной речи учащихся.

· Установить типологию учебного языкового материала и расположить его по степени трудности в курсе обучения, что нашло отражение в национально ориентированных учебниках русского языка, созданных в 60-80-е гг. ХХ в.

· Корректно составить упражнения для преодоления межъязыковой интерференции.

Методика обучения иностранцев русскому языку должна опираться на лингвистические данные. Роль лингвистики особенно велика при определении содержания обучения, оптимального расположения учебного материала, оптимального способа его введения, а также при выборе системы упражнений.

Литература

1. Блинова, Е.А. Универсальное и специфическое в интонационном оформлении нейтральных и эмоционально окрашенных высказываний на неродном языке: дис. канд. … филол. наук / Е.А. Блинова. - СПб., 2001.

2. Лингвистика, методика и культурология в преподавании русского языка как иностранного: сб. ст. / под ред. Е.Е. Юркова. - СПб., 2003. - 196 с.

3. Русский язык как иностранный в лингвострановедческом аспектах: науч.-метод. материалы / под ред. Е.Е. Юркова. - СПб., 2003. - 201 с.

4. Светозарова, Н.Д. Интонационная система русского языка / Н.Д. Светозарова. - Л., 1982.

5. Федотова, Н.Л. О понятии произносительной ошибки и проблеме классификации фонетических нарушений в речи на неродном языке / Н.Л. Федотова // Язык специальности на занятиях по русскому языку как иностранному. - Л., 1989.

Размещено на Allbest.ru