Англомовний дитячий поет як суб’єкт дискурсивної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 811.111'42

Англомовний дитячий поет як суб'єкт дискурсивної діяльності

А. Пікалова

кандидат філологічних наук, доцент кафедри іноземної філології Комунального закладу «Харківська гуманітарно- педагогічна академія»

Харківської обласноїради

Стаття присвячена висвітленню основних характеристик мовної особистості англомовного дитячого поета. Мовна особистість дитячого поета схарактеризовується високим рівнем мовної компетенції, ідентифікується як носій елітарної мовленнєвої культури, вирізняється лінгвокреативною складовою частиною. Послуговуючись розумінням митця слова як суб'єкта дитячого поетичного дискурсу, маємо змогу для введення поняття «дискур-сивна особистість англомовного дитячого поета». У роботі засвідчується той факт, що мовна особистість англо-мовного дитячого поета існує і реалізується в англомовному дитячому поетичному дискурсі.

Ключові слова: мовна особистість, комунікативна особистість, дискурсивна особистість, дитячий поет, дитя-чий поетичний дискурс.

поет мовний лінгвокреативний

Статья посвящена освещению основных характеристик языковой личности англоязычного детского поэта. Языковая личность детского поэта характеризуется высоким уровнем языковой компетенции, идентифицируется как носитель элитарной речевой культуры, охватывает лингвокреативную составляющую. Рассматривая автора как субъекта детского поэтического дискурса, имеем возможность использовать понятия «дискурсивная личность англоязычного детского поэта». В работе утверждается тот факт, что языковая личность англоязычного детского поэта существует и реализуется в англоязычном детском поэтическом дискурсе.

Ключевые слова: языковая личность, коммуникативная личность, дискурсивная личность, детский поэт, дет-ский поэтический дискурс.

The article is devoted to the coverage of the main peculiarities of the linguistic personality of the English-language children's poet. The linguistic personality of the children's poet is characterized by a high level of linguistic competence, it is identified as the informant of an elite speech culture, it is distinguished by a linguistic and creative component. Considering the author as an agent of the children's poetic discourse, we have the opportunity to use the concept “discursive personality of the English-language children's poet”. The work confirms the fact that the linguistic personality of the English-language children's poet exists and realizes in the English-language children's poetic discourse.

Key words: linguistic personality, communicative personality, discursive personality, children's poet, children's poetic discourse.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими і практичними за-вданнями. Антропоцентричність лінгвістичних теорій і практик обумовлює модель наукового знання, що посту-лює значущість ролі людського фактору в мові. Дискурсивний характер сучасних лінгвістичних досліджень до-зволяє залучати до осмислення проблеми особистості ментальні, когнітивні, психологічні, прагматичні, соціальні та інші чинники. Однак, незважаючи на фокусування уваги лінгвістів на проблемі особистості, багато питань залишаються поза увагою науковців, зокрема особистість англомовного дитячого поета як суб'єкта дискурсивної діяльності залишаються недостатньо дослідженою. Пропоноване дослідження видається актуальним з огляду на те, що є необхідність вивчення діяльності особистості автора, яка маніфестується особливостями англомовного дитячого поетичного дискурсу. Інтерпретація дитячого поетичного дискурсу (ДПД) як сукупності процесу і результату мислиннєво-мовленєвої діяльності відправника поетичного тексту - автора і отримувача - дитини; як результату національного і культурологічного, історичного і соціального процесів у вигляді поетичних текстів, що призначені для дітей і створені лінгвокреативними особистостями; як сукупності поетичних текстів, що може сприйматися дитиною відповідно до її психофізіологічних особливостей, системи фонових знань і цінностей, вимагає розширення меж усвідомлення мовної особистості англомовного дитячого поета. У цьому світлі вважаємо за доцільне введення поняття «дискурсивна особистість».

Аналіз основних досліджень і публікацій, присвячених даній проблемі. Проблема дослідження феномену мовної особистості постає однією з найбільш складних і багатовекторних у царині сучасної лінгвістики, набува-ючи категоріального статусу. На сучасному етапі над проблемою дослідження мовної особистості плідно працює ціле гроно науковців (С.Г. Воркачов, М.М. Бахтін, І.О. Голубовська, В.І. Карасик, Ю.М. Караулов, Т.А. Космеда, В.В. Красних, Н.В. Петлюченко, Л.Л. Славова, Ю.С. Степанов, С.О. Сухих, О.М. Шахнарович та інші).

Широка уживаність терміну «мовна особистість» пов'язана з синтетичним характером цього поняття, що ак-туалізує міждисциплінарність сучасних досліджень людини, інтегрування різних галузей лінгвістики у вивченні цього терміну. Напрям вектору лінгвістичних досліджень в бік мовної особистості демонструє різні погляди на-уковців на цей феномен, що проявляються в різноманітті його дефініцій: мовна особистість, мовленнєва особис-тість, комунікативна особистість, соціокомунікативна особистість, елітарна особистість, метамовна особистість, універсальна особистість, національна особистість, дискурсивна особистість тощо.

З'ясовано, що у процесі комунікації особистість репрезентується у декількох іпостасях: «людина, яка гово-рить» (Н.Д. Арутюнова) [1], «мовна особистість» (Ю.М. Караулов) [4], «мовленнєва особистість» (В.І. Карасик) [3], «комунікативнаособистість» (В.В. Красних) [6].

Найбільш уживаним виявляється поняття «мовна особистість», що розуміють як сукупність здібностей і ха-рактеристик людини, що обумовлюють створення і сприйняття нею мовних творів (текстів) [4, с. 245]. Т.А. Кос-меда стверджує, що «мовна особистість характеризується певним ступенем володіння мовою, соціальним та особистісним вибором мовних засобів» [5, с. 133]. Мовну особистість трактують як носія мови, здатного до мов-леннєвої діяльності [14, с. 64]. На думку О.О. Селіванової «мовна особистість - це іманентна ознака особистості як носія мови й комуніканта, що характерихзує її мовну і комунікативну компетенцію та реалізацію їх у поро-дженні , сприйнятті, розумінні й інтерпретації вербальних повідомлень, текстів, а також в інтерактивній взаємодії дискурсу [11, с. 370].

«Комунікативну особистість» розглядають як сукупність відмінних якостей особистості, що виявляються в її комунікативній поведінці і забезпечують особистості комунікативну індивідуальність [2, с. 10].

Пропонують також застосовувати термін «мовленнєва особистість», що розуміють як особистість, яка реалі-зує себе в комунікації, обираючи і здійснюючи певні стратегії і тактики спілкування, обираючи і використовуючи певний репертуар засобів [6, с.51].

Наведені вище поняття викликають наукові суперечки стосовно їх ідентифікації чи диверсифікації.

Виділення невирішених проблем, яким присвячено статтю. Складна структура особистості, яка репре-зентується за допомогою мови і дискурсу, знаходить своє відображення у роботах С.М. Плотнікової, яка наво-дить чітке розмежування поняття «мовна особистість», «комунікативна особистість», «дискурсивна особистість» [8; 9; 10]. У роботах науковця, дискурсивна особистість трактується як мовна особистість, яка породжує певний дискурс у вигляді безперервно поновлюваного або закінченого, фрагментарного або цілісного, усного або пись-мового повідомлення. Ця особистість діє в сфері виробництва повідомлень і несе відповідальність за їх зміст [9, с. 39]. Дискурсивну особистість розуміють як учасника комунікативних подій, в умовах яких і відбувається вибір необхідних лексичних, граматичних і стилістичних засобів, як тактичних дій, що відповідають мовленнєвій стратегії; як комунікативну особистість, яка володіє сукупністю індивідуальних комунікативних стратегій і тактик, когнітивними, семіотичними, мотиваційними вподобаннями; носій реального життєвого досвіду; суб'єкт соціальних дій та інтеракцій [12, с. 462]. «Дискурсивна особистість складається з особистості мовної, яка, поряд з мовним кодом, здатна до використання та трактування інших семіотичних кодів залежно від типу дискурсивних відношень...» [13, с. 282]. Зустрічаємо поняття «дискурсна особистість» в наукових розвідках. З позицій А.В. Ні- кітіної термін «дискурсна особистість» «містить елементи мовної, мовленнєвої, комунікативної, риторичної осо-бистості, які виявляються в певних дискурсах, через усвідомлення їх цінностей, опанування стратегій, тактик, типових мовленнєвих жанрів, невербальних засобів» [7, с. 277].

Звернення до класичних та сучасних робіт з дослідження мовної особистості, зокрема специфіки діяльності дитячого поета дозволяє виокремити нову грань в дослідженні цього феномену, а саме дискурсивний підхід. По-слуговуючись розумінням митця слова як суб'єкта дитячого поетичного дискурсу, вважаємо за необхідне введен-ня поняття “дискурсивна особистість англомовного дитячого поета”.

Формулювання мети статті. Мета наукової розвідки полягає у виявленні основних характеристик мовної особистості англомовного дитячого поета, яка існує і реалізується в англомовному дитячому поетичному дискурсі.

Матеріалом дослідження слугували дитячі поезії таких авторів, як Джулії Дональдсон (Julia Donaldson), Едварда Ліра (Edward Lear), Кенна Несбітга (Kenn Nesbitt), Християн Джорджини Россетгі (Christina Georgina Rossetti), Шелдона Сілверстіна (Sheldon Silverstein). Загальна кількість - 269 віршів.

Виклад основного матеріалу з обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Мовну особистість ди-тячого поета розуміємо як сукупність здібностей, характеристик, таланту і хисту носія конкретної мови, що обу-мовлюють створення автором поетичних текстів, призначених для дітей.

Дитячий поет репрезентує певну лінгвокультуру, в межах якої він творить свої поетичні тексти для широкого загалу дитячої читацької аудиторії. Виходячи з аналізу мовностилістичних особливостей авторського мовлення, репрезентованого в поетичних текстах, що відображають бачення автором навколишньої дійсності (картини сві-ту) з метою досягнення конкретних цільових настанов, схарактеризовується мовна особистість поета.

Мовна особистість дитячого поета вирізняється високим рівнем мовної компетенції, що актуалізує досконалі знання літературної мови, вміння доцільно обирати і застосовувати багатий арсенал мовностилістичних засобів для досягнення мети; хист до римування, що репрезентується у римованих текстах з чіткою ритмічною організацією; знання психофізіологічних особливостей дітей. Виокремлені якості дають підстави розглядати дитячого поета як інтелектуальну особистість, яка володіє фундаментальними знаннями з мови, культури мов-лення і риторики, творчими здібностями. Зазначене вище свідчить про приналежність особистості дитячого поета до елітарної мовленнєвої культури. У цьому світлі варто звернути увагу на багатокомпонентність класифікації складових частин авторської компетенції: мовна, комунікативна, культурна, спеціальна, експертна, текстотворча, інформативна та деякі інші.

Витоками творчості виявляється легкість утворення асоціацій, що репрезентує творчу фантазію (уяву). Щодо особистості дитячого поета, вартим уваги постає той факт, що його уява постійно працює, творячи для дітей. Дитячий поет створює нові образи, зрозумілі дитячому сприйманню, на основі фонових знань реципієнтів, з орієнтацією на їх емоціосферу. Це складний процес, що свідчить про креативну складову частину мовної особистості дитячого поета. Креативність дитячого поета зумовлює його знання психофізіологічних особли-востей дитини і «пам'ять дитинства», що має безпосередній зв'язок з авторською уявою. Креативність автора обумовлює майстерне та віртуозне використання різноманітних засобів, аби викликати бажані емоції у дитини з метою впливу на процес формування особистості дитини. Тут можна говорити про лінгвокреативну складову частину мовної особистості дитячого поета.

Одним із видів лінгвокреативної діяльності поета виявляється мовна гра. Мовна гра репрезентується як порушення загальноприйнятих канонів і правил мови, за допомогою якої досягається максимальний ефект впливу на емоціосферу читача. Актуалізація мовної гри в текстовому просторі дитячої поезії надає тексту ори-гінальності, експресивності, індивідуальності поетичного мовлення. Мовна гра вербалізується за допомогою текстотворчих можливостей мовних одиниць на звуковому, морфемному, лексичному і синтаксичному рівнях.

Послуговуючись методом суцільної вибірки, було проведено аналіз мовностилістичних особливостей, що вербалізуються в англомовних дитячих поетичних текстах. Проведений аналіз дозволив виявити найтипові- ші приклади мовної гри, що репрезентуються у текстовому просторі дитячих віршів. Найбільш поширеними виявляються: звукове обігравання слів (алітерація, звуконаслідування), і повтори, що вербалізуються на різних мовних рівнях.

Поміж фонетичних особливостей, що вербалізуються у текстовому просторі дитячих віршів досить частотним явищем виявляється алітерація, що допомагає не лише зацікавити маленьких читачів, але й сприяє формуванню їх фонетичної компетенції, наприклад: “Shhhhhhh!/ Don't rushhh,/ Or the fox will be off/ With a swishhh/ Of its brushhh...” (Джулії Дональдсон “Shhhhhhh!”) [17, c. 32].

У дитячих поетичних текстах репрезентовано звуконаслідування, що допомагає поглиблювати знання дитячої аудиторії про навколишній світ у вигляді звуків, формуючи ставлення і розширюючи досвід малят. Наприклад, у наведеній нижче поезії репрезентовані звуконаслідування, що ознайомлюють дітей з тваринним світом: “Deep in the wood I heard a bird:/ Too-whit, too-whoo./1 said to the woodland bird I heard,/ “And 'who are you?”/ “I am an owl, a 'woodland owl,/How doyou do, too-whoo?/ Too-whit, too-whoo(Джулії Дональдсон “Birdsong”) [17, c. 20].

Найяскравіше репрезентовані в дитячих поетичних текстах повтори, що вражають своїм різноманіттям (по-втори звуків та їх сполучень, повтори слів, словосполучень і речень). Ця особливість зумовлена психофізіологіч-ними особливостями дітей, рівнем розвитку їх емоціосфери тощо. У вірші Христини Россетгі “The Wind” [22] двічі повторюється блок питання-відповідь “ Who has seen the wind?/Neither I nor you”, при цьому автор змінює through на by, щоб уникнути відчуття нав'язування. У наведеному нижче прикладі зреалізовується прийом повто-ру (кожен рядок починається лексемою на позначення їжі bean), при цьому автор уводить лексеми на позначення видів прийому їжі (breakfast, lunch, dinner, brunch, snack, dessert)'. “Beans for breakfast./Beans for lunch. / Beans for dinner./...” (KeHHHec6iTr“The All-Bean Diet”) [19].

Лексичним засобом виразності поетичного мовлення виступають індивідуально-авторські неологізми - ока- зіоналізми, що можуть розглядатися як вид мовної гри, оскільки вони характеризуються індивідуальністю, ство- рюваністю, експресивністю, залежністю від контексту. Авторські новотворення можуть бути прикладом мовної гри, в основу якої покладені семантичні механізми, що передбачають поєднання слів з метою утворення нових. У вірші Кенна Несбітга “Му Hippo Has the Hiccups” вербалізований такий оказіоналізм: hiccupotamus = hiccup + hippopotaraus (гіпопотам, що гикає): “My hippo has the hiccups/and his hiccups shake the ground./ <...>/ didn't see the sign said,/ “Hiccupotamusfor sale”” [20, c. 2].

У вірші Едварда Лира “An Alphabet” репрезентовані яскраві приклади оказіоналізмів, водночас автор використовує прийом додавання літерну (вимова якої додає голосні звуки наприкінці слова, пом'якшуючи мовлення) до слів, що закінчуються однаковим звуком [J], що підсилює емоційність поетичного мовлення: “F/Fwas once a little fish, /Fishy / Wishy / Squishy /Fishy /In a Dishy /Little Fish! ” (Edward Lear “An Alphabet”) [18].

Джерело ігрового сенсу репрезентується в дитячих поетичних текстах складним словом або поєднанням слів. Іноді дитячі поети вдаються до використання спунеризмів. Так, наприклад, у вірші “Runny's Heading Rabits” Шелдона Сілверстіна майже у кожному рядку поет міняє початкові звуки у парі слів, що утворюють словоспо-лучення: “Runny lent to the wibrary /And there were hundreds of hooks --/ Bistory hooks, biography gooks,/And lots of bory stooks./... A bience scook? A boetry pook?/ Oh, no-а bomic cook!” [26].

Таким чином, доходимо висновку, що мовна гра постає не лише формальним явищем, а як активізація уяви, пам'яті, мовленнєво-мислиннєвих процесів у діяльності митця слова, що націлена на створення дитячих поетичних текстів. Зазначене засвідчує креативну складову мовної особистості автора, яку можна розуміти як лінгвокреативну.

В дитячих поетичних текстах вміщено інформацію про світ, що оточує дітей. Цільова настанова дитячого по-ета полягає в ознайомленні з новими явищами та предметами навколишнього світу з опорою на життєвий досвід дитини. Пропонуючи цілісну картину світу таким чином, щоб він був зрозумілий свідомості маленьких читачів, митець дитячого поетичного слова вирізняється майстерним володінням різноманітних мовних прийомів. Ри-мовані, з чіткою ритмічною організацією дитячі поетичні тексти, репрезентуючи широку палітру різноманітних лінгвістичних засобів, легко сприймається, повторюється і заучуються напам'ять.

Дитячі автори творять поетичні тексти, що апелюють до ранніх форм мислення, впливають на формування вразливого світу емоцій дітей, задовольняють дитячі потреби в русі, грі, звукових імітаціях, пізнавальних по-требах. Так, наприклад, в поетичному мовленні дитячих авторів вербалізується рухова діяльність, що спонукає дітей до дій: “I played a game./1 rode ту bike. /1 had a snack./1 took a hike./1 read a book./1 watched TV./...” (Kenn Nesbitt “I played a garae”) [20, c. 34]. Дитячі вірші є первинним джерелом поповнення словника дітей і формування їх фонетичної обізнаності, закладають фундамент комунікативних навичок. Дитячі поети, які володіють високим рівнем мовної компетенції, вирізняються майстерним використанням мовностилістичних прийомів, здатні за до-помогою поетичного слова сприяти розвитку пам'яті, уваги і мислення маленьких читачів, надихати на творчість, мобілізувати дитячу уяву. Принцип конкретності і предметності поетичного мовлення актуалізує зазначене вище. Вірш Кенна Несбітга “Му Lunch” є яскравим прикладом конкретності і предметності, де вербалізовані лексичні одиниці на позначення різноманітної їжі, яку так полюбляють діти, але яка не є корисною: “A candy bar./A piece ofcake. /А lollipop./A chocolate shake./... ” (Kenn Nesbitt “My Lunch”) [21, c. 15].

Маємо змогу окреслити мовленнєвий портрет англомовного дитячого поета, що вміщує різні ролі автора. Мовна особистість дитячого поета будує свою поведінку відповідно до очікувань (рольовими приписами) і в цьому сенсі являє собою різновид ролі.

У поетичному мовленні автор бере на себе різні ролі, що зумовлені цілями комунікації і характеристиками адресата, і, що використовуються як засіб для досягнення цілі. Прагматичні ролі репрезентують типи, моделі мовленнєвої поведінки, що породжені культурою суспільства, і є знаковими для носіїв цієї культури. Взаємодія ролей створює образ дитячого поета. Виконання різних ролей дозволяє змінювати стратегію і тактику мовлення. Ролі також сприяють оцінці обставин комунікативної ситуації. Таким чином, створюється уявлення наявності дитини, оповідача, дорослого, батька тощо у текстовому просторі дитячої поезії. Однією з основних прагма-тичних ролей є роль дитини. У вірші “Tell ше” Шелдона Сілверстіна роль дитини актуалізується за допомогою характеристик особистості, наприклад: “Tell те I'm clever,/ Tell те I'm kind,/ (talented, cute, sensitive, graceful and wise, perfect)..)' (Sheldon Alan Silverstein “Tell ше”) [24]. Автор може виступати у ролі оповідача. Прикладом може слугувати вірш Шелдона Сілверстіна “Where the sidewalk ends” [27]. Можна також виокремити роль дорослого, що поєднує дитину зі світом дорослих-батьків, які встановлюють певні правила поведінки для дітей. Ці правила можуть пригнічувати фантазію і вигадку дитини, бажання веселитися та жартувати. Тому роль поета-дорослого дозволяє наблизитися до дитячого світу і уявити те, що діти хотіли б зробити у реальному житті. Наприклад, у вірші “Cuttin' Kate” Шелдона Сілверстіна [23] зображено дівчинку, яка все різала ножицями, тобто робила ті речі, які в реальному житті батьки не дозволяють робити дітям. У казках “Little Red Riding Hood and the Wolf', “Cinderella”, “Three Little Pigs” Роальда Даля [16] зреалізовується роль казкаря.

Англомовний дитячий поет виконує такі функції, творячи для дітей: Автор - Поет, Автор - Дитина, Автор - Оповідач, Автор - Казкар. Дитячий поет може також виступати в ролі вихователя, вчителя тощо, що створюють в уявленні читача певний образ, роблячи мову переконливою і максимально доступною для сприймання, «працю-ючи» тим самим на реалізацію цільової настанови автора.

Усе вище зазначене, підтверджує думку, що дискурсивна особистість - це мовна особистість, яка породжує певний дискурс і несе відповідальність за зміст повідомлень [9, с. 39]. Англомовний дитячий поет може розгляда-тися як дискурсивна особистість, що породжує англомовний ДПД у письмовому вигляді (римовані твори). Мовна особистість англомовного дитячого поета існує і реалізується в англомовному дитячому поетичному дискурсі, що має матеріальне оформлення (дитячі поетичні тексти фіксуються письмово чи в інший спосіб).

Створюючи поетичні тексти, що призначені для дітей, автор чітко повинен усвідомлювати особливості своєї читацької аудиторії. Якщо діти легко сприймають поетичні твори автора, якщо у них виникає бажання слухати/ читати їх знову, повторювати і, навіть, заучувати напам'ять, тоді дискурсивна особистість дитячого поета має змогу бути залученою до дитячого комунікативного простору і набувати ознак комунікативної особистості. За умови, якщо дитяча поезія не втрачає своєї значущості після смерті автора, дитячий поет продовжує залишатися комунікативною особистістю. Однак тут мова вже йде про віртуальний комунікативний простір [9, с. 41].

Дискурсивна особистість англомовного дитячого поета репрезентується шляхом особистісних індексів [15]: національного, соціального, інтелектуального, інтенційного, мовного, мовленнєвого, емотивного, пізнавальнош/когнітивного.

Висновки та перспективи подальшого розвитку проблеми. Являючись мовною особистістю, дитячий поет, який володіє характеристиками обумовленими особливостями адресата-дитини, що вирізняють його від загалу митців слова, може пройти процес становлення себе як дискурсивної особистості, створюючи дитячий поетичний дискурс. У випадку, якщо поетичні тексти дитячого автора є затребуваними читацькою аудиторією, дитячий поет набуває ознак комунікативної особистості. Мовна особистість дитячого поета репрезентує високий рівень мовної компетенції, майстерне володіння літературною мовою, хист до римування, «пам'ять дитинства», лінгвокреа- тивну складову особистості митця, чия уява невпинно працює створюючи дитячі поетичні тексти. Комунікативна - актуалізує взаємодію з читацькою аудиторією з орієнтацією на дитину, обізнаність її психофізіологічними особливостями. Дискурсивна особистість дитячого поета зреалізовується у здатності створювати такий дискурс, який буде сприйнятним для дитячої свідомості, який буде викликати насолоду від рими та ритму, захоплювати звуковою формою та змістовним наповненням, який буде моделювати умови для інкультурації та соціалізації особистості дитини; для її розвитку, виховання й емоційного становлення; загалом, буде виявлятися своєрідним способом для пізнання світу дитиною.

Література

1. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. 2-е изд., испр. Москва: Языки русской культуры, 1999.1-XV. 896 с.

2. Беспамятнова Г.Н. Языковая личность телевизионного ведущего: автореф. дис. ...канд. филол. наук.: 10.02.19 / Воронеж, 1994. 19 с.

3. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Москва: Гнозис, 2004. 390 с.

4. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Москва: Наука, 1987. 262 с.

5. Космеда Т.А. Мовна спроможність, комунікативна компетенція, мовна особистість як проблемні питання сучасного українського мовознавства. Лінгвістична палітра: зб. наук. пр. з актуальних проблем лінгвістики; за заг. ред. проф. Л.А. Лисиченко; Харків, нац. пед. ун-т імені Г.С. Сковороди. Харків, 2009. С. 129-140.

6. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? Москва: ИТДГК «Гнозис», 2003. 375 с.

7. Нікітіна А.В. Дискурсна особистість як лінгводидактичне поняття. Науковий вісник Миколаївського націо-нального університету імені В.О. Сухомлинського. Педагогічні науки: збірник наукових праць; за ред. проф. А.Л. Ситченка; МНУ імені В.О. Сухомлинського. Миколаїв, 2015. № 4 (51), грудень. С. 271-282.

8. Плотникова С.Н. Языковая, коммуникативная и дискурсивная личность: к проблеме разграничения поня-тий. Лингвистика дискурса; Вестник ИГЛУ Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация»; отв. ред. С.Н. Плотникова. Иркутск, 2005. С. 5-16.

9. Плотникова С.Н. Говорящий/пишущий как языковая, коммуникативная и дискурсивная личность. Вестник Нижневартовского государственного университета. 2008. № 4. С. 37-42.

10. Плотникова С.Н. Языковое, коммуникативное и дискурсивное пространство. Лингвистика дискурса; Вест-ник ИГЛУ Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация»; отв.ред. С.Н. Плотникова. Иркутск, 2008. С. 131-136.

11. Селіванова О. сучасна лінгвістика: термінологічна енциклопедія. Полтава: Довкілля-К, 2006. 716 с.

12. Синельникова Л.Н. О научной легитимности понятия «дискурсивная личность». Ученые записки Таврического национального университета им. В.И. Вернадского. Серия «Филология. Социальные коммуникации». Том 24 (63). 2011. № 2. Часть 1. С. 454-463.

13. Солощук Л.В. Принцип ідентифікаційної взаємодії вербальних та невербальних компонентів комунікації в англомовному діалогічному дискурсі. Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. 2005. № 24. С. 282-286.

14. Сухих C.A., Зеленская В.В. Репрезентативная сущность личности в коммуникативном аспекте реализаций. Краснодар, 1997. 164 с.

15. Bucholtz М., Hall К. Identity and interaction: a sociocultural linguistic approach. Discourse Studies. London: SAGE Publications, 2005. Vol 7, (4-5). P. 585-614.

16. Dahl Roald. Revolting Rhymes. London: Puffin, 2003. 48 p.

17. Donaldson Julia Wriggle and Roar. Rhymes to Join in with. London: MacMillan Children's Book, 2015. 32 p.

18. Lear Edward. An Edward Lear Alphabet. New York: HarperCollins Children's Book, 1999. 25 p.

19. NesbittKenn. Funny Poems [online]. Available at: http://www.poetry4kids.com (accessed: 05.06.2018).

20. Nesbitt Kenn. My Hippo Has the Hiccups: And Other Poems I Totally Made Up (A Poetry Speaks Experience). Naperville, Illinois: Sourcebooks Jabberwocky, 2009. 176 p.

21. Nesbitt Kenn. Revenge of the Lunch Ladies: The Hilarious Book of School. New York: Meadowbrook: Simon and Schuster, 2012. 80 p.

22. Rossetti Christina Georgina. Sing-Song: ANursery Rhyme Book. London: MacMillan and Co., 2007. 168 p.

23. Silverstein Shel. Cuttin' Kate. New York: HarperCollins Children's Book, 2003. 20 p.

24. Silverstein Shel. Falling up. New York: HarperCollins, 2006. 171 p.

25. Silverstein Sheldon Alan. Poems [online]. Classic Poetry Series: The World's Poetry Archive. 2004. 31 p. URL: http://www.poemhunter.com (accessed: 23.12.2017).

26. Silverstein Shel. Runny Rabbit: A Billy Sook. New York: HarperCollins, 2005. 96 p.

27. SilversteinShel. Wherethe SidewalkEnds.New York: ParticularBooks,2010. 192p.

Размещено на Allbest.ru