Навчальний текст як засіб формування граматичної компетентності студентів філологічних спеціальностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Навчальний текст як засіб формування граматичної компетентності студентів філологічних спеціальностей

Тетяна Горохова

Анотації

У статті навчальний текст розглядається ретроспективно, інтерпретується як засіб формування граматичної компетентності студентів-філологів. Обґрунтовуються дидактичні аспекти використання тексту як одного з ефективних засобів навчально- виховного процесу у вищій педагогічній школі. На основі аналізу науково-методичної літератури розкрито зміст понять "текст", "дискурс", "навчальний текст".

Ключові слова: текст, навчальний текст, висловлення, граматична компетентність студентів філологічних спеціальностей, активізація пізнавальної діяльності студентів, дискурс.

В статье учебный текст рассматривается ретроспективно, интерпретируется как средство формирования грамматической компетентности студентов-филологов. Дается обоснование дидактических аспектов использования текста как одного из эффективных средств учебно-воспитательного процесса в высшей педагогической школе. На основе анализа научно-методической литературы раскрыто содержание понятий "текст", "дискурс", "учебный текст".

Ключевые слова: текст, учебный текст, высказывание, грамматическая компетентность студентов филологических специальностей, активизация познавательной деятельности студентов.

In this paper an educational text is considered retrospectively and interpreted as an instrument to form a grammatical competence of students ofphilological specialties. Didactic aspects of the use of text as an efficient means of educational process in higher educational schools are reasoned. The analysis of the scientific and methodological literature reveals content of concepts "text", "discourse", "educational text".

Key words: text, educational text, expression, grammatical competence of students of philological specialties, cognitive activity of students, discourse.

Ретроспективний аналіз лінгвістичних та лінгводидактичних джерел показує, що поняття "текст" давно функціонує в науковому обігу, проте зміст його досі дискусійний. На сучасному етапі відбувається подальший розвиток досліджуваного поняття, що характеризується багатогранністю прояву дефініцій "текст", "науковий текст", "художній текст", "навчальний текст", існуванням поряд із традиційними, інноваційних підходів до обґрунтування зазначеної категорії.

Узагальнення проведених наукових студій дозволяє констатувати, що проблемі теорії тексту присвячено численну кількість лінгвістичних та психолого-педагогічних праць, у яких розглядаються загальні й окремі її аспекти. У працях більшості дослідників означена проблема розглядається надто широко, прослідковується розбіжність у тлумаченні поняття "текст".

Аналіз наукових підходів до визначення змістових характеристик категорії "текст" показує виняткову різноманітність її тлумачень.

У "Короткому тлумачному словнику лінгвістичних термінів" текст тлумачиться як зв'язна мова, письмове чи усне повідомлення, що характеризується змістовою і структурною завершеністю, орієнтацією автора на певного адресата [1, с. 182].

На нашу думку, найбільш повним з усіх визначень є дефініція І. Гальперіна, який текст характеризує як витвір мовного процесу, що визначається завершеністю, об'єктивований у вигляді письмового документа, літературно оброблений відповідно до типу цього документа, який складається із заголовка і ряду особливих одиниць (надфразних єдностей), об'єднаних різними типами лексичного, граматичного, стилістичного зв'язку, і має певну цілеспрямованість і практичну настанову [6, с. 18].

М. Пентилюк текст тлумачить як висловлення, яке складається з кількох речень, має певну змістову і структурну завершеність [10, с. 17].

Оскільки текст реалізує структурно представлену діяльність, а структура діяльності передбачає наявність таких компонентів, як суб'єкт, об'єкт, процес, мета, засоби і результат. Зазначені компоненти структури діяльності відображаються в різних показниках тексту - змістовно- структурних, функціональних, комунікативних, навчальних.

У статті основні увагу приділено навчальному тексту як засобу формування граматичної компетентності студентів філологічних спеціальностей.

Мета статті полягає в обґрунтуванні функцій та дидактичних можливостей навчального тексту у формуванні граматичної компетентності студентів філологічних спеціальностей.

Сучасними лінгвістами та лінгводидактами доведено, що основою будь-якого тексту є його семантика, пов'язана насамперед з поняттями тема (те, про що розповідається у висловлюванні), зміст (конкретна реалізація теми) та ідея (головна думка тексту). Правильно оформлений текст завжди відзначається цілісністю цих компонентів. Головна думка у поєднанні з іншими ознаками тексту розкривається поступово. Мовець відштовхується від "даного", того, про що вже було сказано, і додає "нове", розвиває думку.

Текст має свою мікро- і макросемантику, мікро- і макроструктуру.

Семантика тексту зумовлена комунікативною метою передачі інформації; структура тексту визначається особливостями внутрішньої організації одиниць тексту і закономірностями взаємозв'язку цих одиниць у межах цілісного повідомлення (тексту).

Одиницями тексту є висловлення (реалізоване речення), надфразна єдність (ряд висловлень, об'єднаних семантично і стилістично в один фрагмент). Надфразні єдності у свою чергу поєднуються в більші фрагменти- блоки, що забезпечують тексту цілісність унаслідок реалізації дистантного і контактного, змістового і граматичного зв'язку. На композиційному рівні виділяються одиниці іншого плану - абзаци, параграфи, розділи, підрозділи та ін. текст лінгвістичний семантика

Одиниці семантико-граматичного (морфологічного і синтаксичного) та композиційного рівнів перебувають у тісному взаємозв'язку і взаємозумовленості; часто вони навіть у "просторовому" відношенні збігаються, накладаючись одна на одну, наприклад, надфразні єдності й абзац, хоча при цьому вони зберігають свої відмінні ознаки. Із семантичною, граматичною і композиційною структурою тексту тісно пов'язані його стильові і стилістичні характеристики.

Кожен текст має більш або менш виражену функціонально-стильову орієнтацію (навчальний, науковий текст, художній і т.д.), який має стилістичні якості, що залежать від стилю, змісту, художніх засобів і, до того ж, індивідуальності автора.

Текст як мовне явище складається із послідовно об'єднаних вербальних засобів (висловів, надфразних єдностей). Але значення, що закодоване в тексті, не завжди передається вербальними засобами. Для цього існують засоби невербальні; у межах висловлювань і надфразних єдностей це може бути порядок слів, співвідношення частин тексту, розділові знаки; для акцентування значень - засоби виділення (курсив, розбивка тощо).

Так звана "німа" мова, представлена у вербальному вигляді в окремих текстах наукового, художнього і публіцистичного стилів, є повноцінним засобом комунікації в реальному житті, тобто в мовленні дискурсивному.

На думку багатьох учених-лінгвістів та лінгводидактів (Ф. Бацевич, М. Вашуленко, Б. Головін, Т. Донченко, О. Любашенко, С. Караман, Л. Мацько, М. Пентилюк, О. Селіванова та ін.), комунікативно спрямоване навчання української мови є неповноцінним без оволодіння суб'єктами навчальної діяльності дискурсним мовленням, що є специфічним видом комунікативної діяльності, який починається мотивом і завершується результатом, досягненням поставленої мети, і в середині якого протікає динамічна система конкретних дій та операцій, спрямованих на це досягнення [1, с. 67].

На комунікативній значущості у визначенні дискурсу акцентує увагу Ф. Бацевич, зазначаючи, що дискурс - це інтерактивне явище, тривалий у часі процес, утілений у певній (іноді значній) кількості повідомлень; мовленнєвий потік, що має різні форми вияву (усну, писемну, друковану, паралінгвальну тощо), відбувається в межах одного чи кількох каналів комунікації, регулюється стратегіями і тактиками учасників спілкування і являє собою складний синтез когнітивних, мовних і позамовних (соціальних, психічних, психологічних тощо) чинників, які визначаються конкретним колоритом "форм життя", залежних від тематики спілкування [3, с. 43-44].

На думку Л. Васильєвої, прагматичний підхід до тексту дає змогу описати текст як елемент системи "дійсність - автор - текст - читач", як створену у свідомості автора мовленнєву структуру дійсності, призначену для сприйняття читачем [4, с. 225].

Традиційною є класифікація текстів за соціальними сферами їхнього функціонування (навчальний, офіційно- діловий, газетно-публіцистичний, науковий, художній) і всередині сфер - за жанровими ознаками (наприклад, у публіцистиці виокремлюють нариси, фейлетони тощо). Такий підхід до тексту пов'язаний зі співвідношенням його елементів з функціональними елементами мовленнєвої комунікації і через це з системою мови як із системно- структурним утворенням.

Водночас можливий пошук диференційних ознак у текстах, в описах різними текстами дійсності, що дає можливість виявляти в них окремі світи, картини, моделі світу, а аналіз тексту дає змогу розглядати їх ще як вияв різних типів ментальності, свідомості авторів і, зрозуміло, типів особистості.

У тексті акумулюються і виявляються не лише всі лінгвістичні характеристики мовлення, а й психологічні особливості мовця.

З огляду на це текст містить великий потенціал засобів, які можна успішно застосовувати в процесі формування граматичної компетентності студентів філологічних спеціальностей.

Саме в запропонованому викладачем тексті - мовний матеріал, що містить необхідні для вивчення мовні одиниці (слова, словосполучення, речення), за допомогою завдань, які передбачають опрацювання цього мовного матеріалу, побудові власних висловлень різних типів і стилів мовлення, на чому ґрунтується текстоцентричний принцип, який реалізується в процесі вивчення одиниць мови на текстовій основі. Текстоцентричний підхід до навчання граматики сучасної української мови дозволяє органічно поєднати засвоєння структурно-семантичних ознак тих явищ, що вивчаються, а також сприяє формуванню в студентів філологічних спеціальностей граматичної компетентності на основі здобутих знань зі стилістики, лінгвістики тексту, загального мовознавства, культури мовлення практичних умінь і навичок із мовознавчих дисциплін практичного спрямування ("Практикум з української мови", "Культура усного і писемного мовлення", лабораторно-практичні заняття з "Сучасної української літературної мови").

У тексті функціонують одиниці всіх мовних рівнів, об'єднані відповідно до законів текстотворення, що передбачають збереження логіко-змістової єдності висловлення з урахуванням жанрово-стильових особливостей. Тому граматично правильне мовлення студентів філологічних спеціальностей може розвиватися на підґрунті тексту, адже граматичні форми набувають своєрідних функціонально-стилістичних, комунікативних значень тільки в тексті. Крім того, як слушно зазначає Л. Шиянюк, текст виконує різноманітні функції: засобу реалізації авторського комунікативного задуму, засобу навчання і виховання, зразка для побудови власного висловлення, допомагає зберігати і передавати інформацію в просторі й часі, є продуктом конкретної історичної епохи, формою існування культури, віддзеркаленням певних соціокультурних традицій тощо. Навчання мови на основі тексту сприяє:

- підвищенню якості знань, пізнавального інтересу до виучуваної дисципліни;

- пошуку, розумінню інформації та повній і глибокій її передачі;

- створенню відповідних моделей діяльності;

- розвитку творчої співпраці;

- використанню досвіду, ідей і підходів інших осіб;

- розвитку емоційної та естетичної чутливості [12, с. 373-374].

Саме тому навчальний текст у статті розглядаємо як багаторівневе утворення, у якому вирізняють: мотиваційний рівень і рівень комунікативного наміру; предметно- денотативний рівень; змістовний рівень або рівень змістовного наповнення, предикативних зв'язків та їх логічної організації в процесі осмислення. Поділяючи думки І. Зимньої, вважаємо за необхідне в навчальному тексті виокремлювати й такі рівні: мовний рівень; мовленнєвий рівень; а також фонаційний план для усного тексту, який озвучується [7, с. 155].

У лінгводидактиці вищої школи науковцями значущі моменти функціонування навчального тексту як вторинного інформаційного продукту зведено до низки позицій, які, у свою чергу, пов'язані з наріжними для будь-якого тексту категоріями: а) автора-адресанта / користувача-адресата; б) теми; в) знаннєвої інформації; г) мовних засобів; д) комунікативного результату (= зворотний зв'язок).

Відповідно до категорії автора-адресанта: 1) автор навчального тексту, що функціонує в конкретній галузі дисциплінарного знання, зазвичай не є тотожним автору наукового відкриття, проте фактично презентує це відкриття; 2) автор навчального тексту є доволі знеособленим упорядником дисциплінарного (наукового) знання, натомість особисто презентує його задля певних навчально- методичних цілей; 3) найважливішим у навчальному тексті є не сам автор тексту, а знаннєва інформація, що міститься тут, проте ця інформація зазвичай презентується засобами авторського мовлення.

Відповідно до категорії теми: 4) у навчальному тексті важливою є не традиційна проблемність дисциплінарного знання як такого, а його мінімальна достатність, яка, у свою чергу, тематизується й проблематизується тут передусім з огляду на потрібний комунікативний результат - зацікавлене розуміння; 5) у навчальному тексті важливим є не суб'єктивне бачення теми, а її об'єктивна предметність, проте ця предметність презентується й композиційно оформлюється відповідно до конкретних комунікативних намірів, навчально-методичних цілей і завдань, конкретного типу навчальної діяльності (типи лекцій, уроків, практичних занять).

Відповідно до категорії знаннєвої інформації: 6) навчальний текст має орієнтуватися не на граничний, а на усереднений варіант фонду спільних знань комунікантів (= пресупозиційний фонд), який, проте, конкретизується в ході навчальної діяльності й послідовно розширюється у процесі переміщення від початку до кінця супертексту підручника / посібника; 7) усі пресупозиції до інформативних центрів навчального тексту мають бути попередньо вербалізовані (= словесно виражені), проте в ході просування до кінця супертексту підручника / посібника безпосередні визначення щодо вже відомих моментів дисциплінарного знання мають поступатися місцем посиланням і натякам; 8) організація загального інформаційного простору навчального тексту має бути впізнаваною, отже, традиційною та стандартизованою, проте забезпечувати стійкий пізнавальний інтерес до предмета повідомлення (у тому числі за рахунок відповідності комунікативним очікуванням адресантів і доцільного використання мовних засобів).

Відповідно до категорії мовних засобів: 9) у навчальному тексті важливою є передусім не мовна парадоксальність автора, а його мовна канонічність, що має обов'язково забезпечуватися під час звертання до риторичного виміру мовлення; 10) стильове оформлення навчального тексту треба підпорядкувати не стільки правилам стилю, скільки конкретним навчально-методичним цілям і комунікативним завданням, проте його загальностильові ознаки мають лишатися впізнаваними; 11) навчальний текст має бути не надлишковим, а економним у своїх мовних засобах, проте не за рахунок власної зв'язності.

Відповідно до категорії адресанта: 12) навчальний текст має бути не індиферентним до рівня власного сприйняття, а співвідносним із відповідним типом читання, а отже, і з визначеною кількістю та якістю сприйнятої та відтвореної інформації; 13) інформація навчального тексту має бути відтворена не індиферентно до її можливої текстової форми, а в тексті відповідного типу й жанру, що співвідносний із вихідним навчальним текстом як вторинний інформаційний продукт нижчого рівня.

Усі щойно перераховані особливості функціонування навчального тексту як вторинного інформаційного продукту забезпечують його гарантовану впізнаваність з-поміж текстового масиву, що представлений у національній системі освіти. Це, у свою чергу, дозволяє сформулювати чергову "порцію" аксіом, орієнтованих на ефективне особистісне спілкування з текстом підручника / посібника в аудиторних і позааудиторних умовах. Саме вони й визначають пріоритетні принципи, методи, а також послідовність і напрямок практичного "спілкування" викладача з навчальним текстом [2; 5; 9; 12].

Загалом погляд на роль і місце начального тексту в процесі формування граматичної компетентності студентів філологічних спеціальностей в останні роки суттєво змінювався. Певний час навчальний текст був відсунутий на периферію художнім текстом, який висувався на перше місце в процесі пошуку оптимального співвідношення різних функціональних стилів. У процесі дослідного навчання з проблеми формування граматичної компетентності студентів філологічних спеціальностей нами запропоновано систему вправ і завдань, що ґрунтується на діалектичному взаємозв'язку мови й мовлення, знання правила, його уважне прочитання або з'ясування лінгвістичних умов його практичного застосування.

Активізуючи розумову діяльність студентів засобами навчального тексту, ми пропонували завдання на розвиток у студентів асоціації, уяви, розумових дій таких, як аналіз, синтез, узагальнення, які передаються багатьма каналами. Виконання вправ через пропоновані навчальні тексти перетворює читання тексту на процес, що охоплює різні сторони психічної діяльності студента.

В опануванні теоретичного матеріалу через навчальні тексти під час занять з граматики реалізуються основні рівні пізнання:

- рівень розуміння теорії;

- рівень засвоєння теоретичного матеріалу через практичне осмислення змісту;

- рівень сприйняття великого текстового масиву через згортання у реальне правило, міні-текст чи узагальнювальну таблицю, модель-опору.

Специфіка навчального тексту полягає в імпліцитності вираження та обґрунтованості теорії, концепції. Принципова особливість навчального тексту - основа для активізації пізнавальної діяльності студента, творчого пошуку розв'язання, аналізу, синтезу, цілеспрямованої, поетапної організації розумової діяльності студентів.

Подаємо окремі зразки навчальних текстів, які сприяють формуванню в студентів граматичної компетентності.

Слово і словоформа

У мовознавстві донині не з'ясовано питання про визначення поняття "слово". Було запропоновано чимало визначень слова, однак кожне з них задовольняє лише частково, оскільки відповідає тільки певному його аспекту. Універсального визначення слова немає ще й тому, що в різних мовах світу слово має неоднаковий вигляд. Проте, безперечно, слово є реальною одиницею мови, і тому має свої ознаки.

Слово - це основна, визначальна лексична одиниця мови й мовлення, найбільш численна й масова, звісно, якщо брати до уваги його індивідуальність та одноразовість у використанні. За винятком службових слів, кількість яких в українській мові обмежується 200-250 одиницями, і генетичних (споконвічних) вигуків, що їх не більше кількох десятків, усі інші слова в українській мові - самостійні. За своєю сутністю слова виділяються як автономні одиниці, сформовані із фонем (звуків), які утворюють фонетико- фонологічну сутність слова; мають свою індивідуальну семантику, або лексичне значення; мають певну сукупність граматичних значень і певну систему граматичних форм (якщо слово морфологічно змінне).

Кожне повнозначне слово виступає носієм щонайменше двох граматичних значень, наприклад: слову зараз потенційно властиве прислівникове значення ознаки дії за часом, і синтаксично обставинне значення часу; прикметникова словоформа тепліший виступає носієм таких морфологічних значень: чоловічого роду, називного (або знахідного) відмінка однини і значення вищого ступеня порівняння; іменникові сонце характерні такі морфологічні значення: віднесеність до середнього роду, однинність (не має форми множини, змінюється за відмінками).

Морфологічно незмінюване слово виступає тільки словом в одній формі - тільки в одному фонетичному й морфологічному варіанті. Інша річ, змінюване повнозначне слово, яке завжди морфологічно представлене певною системою словоформ, кожна з яких у реченні виконує якусь синтаксичну роль.

Дайте відповіді на запитання:

1. Чим відрізняється словосполучення від слова, словоформи, члена речення?

2. Який зміст виражають терміни: "слово", "словоформа", "член речення"? Наведіть приклади. 3. Чи утворює словоформу незмінюване повнозначне слово? Що таке парадигма слова? 4. Які повнозначні слова утворюють парадигму форм? 5. На які дві основні групи поділяються члени речення? 6. Назвіть усі різновиди членів речення, наведіть приклади. 7. Які службові слова входять до парадигми іменникових слів? 8. Обґрунтуйте зв'язки словосполучення зі словом. 9. Обґрунтуйте зв'язки словосполучення з реченням. За потреби користуйтеся довідкою.

Предмет і об'єкти синтаксису

Термін синтаксис впровадили стоїки (представники філософської школи епохи еллінізму) ще в ІІІ ст. до н.е. У вивченні логічного змісту висловлювань стоїки вбачали основне завдання синтаксису.

Предмет синтаксису у процесі розвитку науки про мову трактували по-різному, що пояснюється об'єктивними і суб'єктивними чинниками.

Об'єктивні чинники - це природа синтаксичних одиниць і особливості їх функціонування, специфіка будови певної мови.

Суб'єктивні чинники - ступінь зрілості науки про мову, традиції історичного розвитку синтаксису, усвідомлення важливості дослідження відповідних синтаксичних явищ.

Дайте відповіді на запитання: 1. Хто вперше ввів у науковий обіг термін "синтаксис" і в якому році? 2. У чому вбачали основне завдання синтаксису стоїки? 3. Якими чинниками пояснюється різне трактування предмета синтаксису на певних етапах розвитку науки про мову? 4. Назвіть об'єктивні і суб'єктивні причини різного трактування предмета синтаксису. 5. Обґрунтуйте предмет синтаксису в сучасному мовознавстві. 6. Що є об'єктами синтаксису? 7. Що означає термін "syntaxis" у перекладі з грецької мови? 8. Як з урахуванням сучасних підходів трактується зміст поняття "синтаксис"? 9. Термін "синтаксис" застосовується і щодо синтаксичної будови мови. Поясніть зміст поняття "синтаксис мови". 10. Як трактується зміст поняття "синтаксис" у шкільних підручниках? 11. Якою мірою в синтаксичній будові української мови виявляється її національна специфіка? 12. У якій частині граматичної будови мови (у морфемній, словотвірній, морфологічній чи синтаксичній) найбільш зримо виявляється системний характер мови? Чому?

Доповніть конспект теми "Предмет, об'єкти українського синтаксису" матеріалами з підручника "Сучасна українська літературна мова" за ред. М.Я. Плющ (К. : Вища школа, 1994. - С. 311-312).

Отже, урахування специфіки навчальних текстів, дидактичного діапазону їх можливостей допомагає більш оптимально обирати принципи відбору теоретичного матеріалу, різні форми, методи, технології навчання у процесі формування граматичної компетентності студентів філологічних спеціальностей.

Окреслюючи перспективи подальших наукових розвідок, зазначимо, що ми зосередимо свій дослідницький інтерес на теоретичному обґрунтуванні організаційно-методичних умов реалізації текстоцентричного підходу засобами інформаційно-комунікаційних технологій.

Література

1. Андрієць О.М. Текст як засіб реалізації дискурсного мовлення старшокласників у двомовному середовищі / О.М. Андрієць // Педагогічний альманах. - 2010. - Вип. 5. - С. 64-72.

2. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста / [Слюсарева, Н.Н. Трошина, А.И. Новиков и др. ; Редкол. : Н.А. Слюсарева (отв. ред.) и др.]. - М. : Наука, 1982. - 192 с.

3. Бацевич Ф.С. Словник термінів міжкультурної комунікації / Бацевич Ф.С. - К. : Довіра, 2007. - 205 с.

4. Васильєва Л. Роль художнього тексту в процесі навчання іноземної мови (комунікативна компетенція, комунікативна стратегія) / Людмила Васильєва // Теорія і практика викладання української мови як іноземної. - 2008. - Вип. 3. - С. 223-229.

5. Верещагин Е.М. Язык и культура / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. - М. : Русский язык, 1990. - 246 с.

6. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / Гальперин И.Р. - М. : Наука, 1981. - 140 с.

7. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку / Зимняя И. - М. : Рус. яз., 1989. - 219 с.

8. Кирсанова С.В. Основные проблемы применения литературоведческого анализа на занятиях по домашнему чтению на старших курсах языкового факультета: автореф. дисс. на соискание науч. степени канд. пед. наук. : спец. 10.00.02 "Теория и методика обучения и воспитания русскому языку" / С.В. Кирсанова. - Л., 1974. - 22 с.

9. Коммуникативная и поэтическая функции художественного текста: сб. статей / [редкол. Н.К. Соколова (науч. ред.) и др.]. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1982. - 168 с.

10. Пентилюк М.І. Культура мови і стилістика: пробний підруч. [для гімназій гуманіт. профілю] / Марія Іванівна Пентилюк. - К. : Вежа, 1994. - 240 с.

11. Українська мова. Короткий тлумачний словник лінгвістичних термінів / [за ред. С.Я. Єрмоленко]. - К. : Либідь, 2001. - 224 с.

12. Шиянюк Л. Текст як основа формування риторичної культури студентів-нефілологів / Лариса Шиянюк // Вісник Львів. ун-ту. -2010. - Вип. 50. - Серія філол. - С. 371-377.

Размещено на Allbest.ru