Лінгводидактична модель навчання професійно зорієнтованого діалогічного мовлення іноземних студентів медичних ВНЗ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лінгводидактична модель навчання професійно зорієнтованого діалогічного мовлення іноземних студентів медичних ВНЗ

Галина Іванишин

Анотації

У статті описано лінгводидактичну модель навчання професійно зорієнтованого діалогічного мовлення іноземних студентів медичних спеціальностей вищих навчальних закладів, визначено педагогічні умови її реалізації та охарактеризовано основні компоненти дидактичної основи педагогічної технології. Здійснено аналіз етапів експериментального навчання, яке відбувалося на основі загальних та спеціальних принципів з урахуванням сучасних підходів; доведено ефективність експериментальної моделі. Ключові слова: лінгводидактична модель, професійно зорієнтоване діалогічне мовлення іноземних студентів медичних спеціальностей.

В статье описана лингводидактическая модель обучения профессионально ориентированной диалогической речи иностранных студентов медицинских специальностей в процессе изучения украинского языка, определены педагогические условия и охарактеризированы основные компоненты дидактической основы педагогической технологии. Проведен анализ этапов экспериментального обучения, которое происходило на основе общих и специальных принципов с учитыванием современных подходов; доказана эффективность экспериментальной модели. Ключевые слова: лингводидактическая модель, профессионально ориентированная диалогическая речь иностранных студентов медицинских специальностей.

In the article the lingvodidactic model of teaching of the professionally oriented dialogue speech of foreign students of medical specialities in the Ukrainian language was described; defined pedagogical conditions and characterized the main components of the didactic basis of educational technology. The analysis of the stages of experiential learning, which was based on general and special principles based on modern approaches was made. Key words: linguodidactic model, professionally oriented dialogic speech of foreign students of medical specialties . лінгводидактичний мовлення іноземний

Професійна підготовка іноземних громадян, для яких здобуття фахових знань залежить від досконалого володіння мовою спеціальності, відзначається прогресивними тенденціями та модернізацією в освітній парадигмі. Поглиблення лінгводидактичних пошуків з проблем формування в іноземців професійної мовнокомунікативної компетенції цілком відповідає вимогам Закону України "Про вищу освіту", "Національної доктрини розвитку освіти України у XXI столітті", Концепції мовної освіти та Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти.

Нині проблема оптимізації навчання професійного мовлення іноземних студентів нефілологічних ВНЗ представлена багатьма аспектами: досліджено формування мовленнєвої компетентності майбутніх медиків (Е. Арцішевська, Є. Божович, Е. Бистрота, І. Зимня, М. Кабардов та ін.); визначено якості усного мовлення (Л. Васецька, К. Гейченко, Б. Головін, Л. Зоріна, С. Ожегов, В. Хейлік та ін.); обґрунтовано впровадження комунікативного підходу (А. Алєксєєнко, М. Бучкова, І. Бім, Т. Денищич, О. Смолкіна та ін.).

У сфері сучасної лінгводидактики активізувалися дослідження проблем, пов'язаних із навчанням іноземних студентів нефілологічних спеціальностей діалогічного мовлення: Л. Васецька, Е. Гейченко, Мохамед Саїд Хізам, Л. Васильєва, О. Іванців, Г. Швець та інші. Однак, незважаючи на широкий спектр досліджуваних питань, проблема навчання професійно зорієнтованого діалогічного мовлення іноземних студентів медичних спеціальностей у процесі вивчення української мови у вищих медичних навчальних закладах України залишається відкритою: відсутня чітко структурована методична система, яка б ґрунтувалася на основних положеннях сучасної лінгводидактики і фокусувалася на інтеграції професійних та іншомовних комунікативних умінь; ураховувала інноваційні педагогічні технології й активні форми навчання. Аналіз наукових джерел свідчить, що питання розроблення методики в практиці підготовки іноземних студентів медичних ВНЗ українською мовою не були предметом спеціального дослідження.

Метою статті є обґрунтування моделі навчання професійно зорієнтованого діалогічного мовлення іноземних студентів медичних спеціальностей в умовах вищої школи.

З огляду на предмет дослідження, під моделлю, слідом за О. Поповою, розуміємо систему, яка складається з дидактичної основи педагогічної технології, і яку використовують в дослідний період навчання. Учені О. Пометун, Л. Пироженко розглядають модель навчання як найкоротший шлях від початкових умов до кінцевих результатів через комплекс методів і засобів навчання [3]. Основні структурні компоненти лінгводидактичної моделі навчання професійно зорієнтованого діалогічного мовлення іноземних студентів - це мета, принципи, педагогічні умови, методи й підходи, етапи навчання, критерії й показники, рівні сформованості усномовленнєвих умінь.

У результаті аналізу загальнодидактичних та лінгводидактичних принципів навчання (Г. Балл,

Л. Бенедиктова, А. Бердичевський, С. Борзенко, Л. Зазуліна, О. Митрофанова, В. Тригубенко) було визначено та обґрунтовано систему принципів: загальних - науковості, системності й послідовності, наступності й перспективності, доступності, зв'язку теорії з практикою, активності та самостійності, гуманності й людиноцентризму, культуровідповідності; спеціальних - діалогізації навчального процесу, фахоцентризму, ситуативності, професійно-комунікативного спрямування, домінуючої ролі вправ, навчання в "діалозі культур" (рис. 1).

Дотриманням означених принципів було визначено педагогічні умови навчання професійно зорієнтованого діалогічного мовлення іноземних студентів. З-поміж них: комунікативно-мовленнєве спрямування навчання української мови як іноземної; позитивна мотивація комунікативно-мовленнєвої діяльності іноземних студентів; інформаційно-методичний супровід навчання професійно зорієнтованого українського діалогічного мовлення іноземних студентів медичних спеціальностей.

На основі першої педагогічної умови комунікативно- мовленнєвого спрямування базуються всі етапи організації навчання української мови як іноземної. Відбір змісту, засобів, форм, навчального матеріалу забезпечував рівень комунікативно-мовленнєвої достатності, можливості участі студентів у реальній комунікації.

Під час вибору мовленнєвого матеріалу за умови комунікативно-мовленнєвого спрямування оцінювали кожне висловлювання з погляду реальності його функціонування в актах усного спілкування та використання лексико- граматичних структур як "готових" мовних знаків. Усі мовленнєві дії мали комунікативний характер, при цьому мовленнєве тренування для розвитку навичок спілкування не виключалося із навчального процесу, а лише займало у ньому підпорядковане місце, створюючи "навичковий фундамент" для формування мовленнєвих умінь [1].

Мета: навчання професійно зорієнтованого діалогічного мовлення іноземних студентів медичних спеціальностей у процесі вивчення української мови з урахуванням професійно зорієнтованого, комунікативно-діяльнісного, особистісно зорієнтованого підходів.

Навчання професійно зорієнтованого діалогічного мовлення передбачало найширше використання таких видів навчальної діяльності, які максимально активізують студентів, сприяють їхньому творчому самовираженню (рольові ігри, дискусії, презентації, "мозкові штурми", проектна робота тощо).

Реалізація другої педагогічної умови - створення позитивної мотивації комунікативно-мовленнєвої діяльності іноземних студентів українською мовою - найважливіша умова формування іншомовної професійної комунікації студентів. В її основі лежить усвідомлення індивідом корисності й необхідності своїх дій, спрямованих на досягнення конкретної мети - практичне оволодіння професійним аспектом іншомовної комунікації. Основними завданнями викладача української мови як іноземної було створення у студентів мотивів для навчання, тобто інтересів, стимулів та потреб, які мали безпосередній вплив на механізми породження мовлення українською мовою.

Як свідчать наукові джерела, виховання інтересу до навчання відбувається шляхом формування зацікавлення до отримання знань через призму позитивного ставлення до предмета. Під інтересом, слідом за методистами, розуміємо таке ставлення іноземних студентів до навчання, за якого виникає свідоме прагнення, бажання свідомо сприймати і пізнавати вивчене, що виражається в активному сприйнятті отриманих знань [2]. Виховання схильності до майбутньої діяльності, формування професійних здібностей та професійного інтересу здійснювалося через пізнавальну активну діяльність, яка для студентів-іноземців базується на знаннях української мови та мовлення. Урахування мотивації й емоційних явищ у навчанні студентів професійного мовлення засобами української мови сприяло формуванню досконалої особистості, здатної до продуктивної професійної і наукової творчості. Розвиток мотивації відбувався у двох аспектах:

1. Стимулювання навчання студентів до іншомовної діяльності в межах ситуацій професійного спілкування, що дозволяло активізувати їхню інтелектуальну діяльність та створювало позитивний психологічний клімат під час навчання.

2. Керування іншомовною мовленнєвою діяльністю студентів на основі моделювання ситуацій професійного спілкування.

Наступною педагогічною умовою ефективного навчання іноземних студентів-медиків професійно зорієнтованого діалогічного мовлення була умова інформаційно-методичного супроводу. До інформаційно- методичного забезпечення належали: наявність навчально-методичних планів і професійних програм, методичних рекомендацій до них, наукових посібників, інформаційно-довідкових та інших навчально-методичних матеріалів, комплекс різних форм навчальних занять, технічні засоби навчання, дидактичні матеріали до них. Вони не лише сприяли активному засвоєнню інформації, але й посилювали її достовірність, науковість, розвиток мислення, аналітичну діяльність тих, хто навчається. При такому підході до організації навчального процесу підвищувалися і вміння викладача: визначення освітніх потреб, рівня готовності тих, хто навчається; визначення цілей і стратегії навчання конкретної аудиторії; відбір та структурування змісту, джерел, засобів, форм і методів навчання; розробка навчальних планів, програм; організація спільної діяльності всіх учасників процесу навчання.

Результативність навчання української мови як іноземної у нефілологічному ВНЗ залежала від вибору методів та прийомів, застосування оптимальних педагогічних технологій. У ході створення експериментальної моделі навчання професійно зорієнтованого діалогічного мовлення іноземних студентів ми намагалися використати сукупність ефективних методів, а саме: традиційні (пізнавальні (когнітивні), що базуються на взаємозв'язку різних видів мовленнєвої діяльності) та інноваційні (активні, інтерактивні, аудіолінгвальні/ аудіовізуальні, комунікативні, творчі), організаційні тощо.

Методика навчання професійно-спрямованого діалогічного мовлення іноземних студентів медичних спеціальностей охоплювала чотири етапи: професійно-збагачувальний, мотиваційно-стимулювальний, комунікативно-мовленнєвий, оцінно-рефлексивний.

Навчанню передував підготовчий етап, метою якого був добір типових комунікативних ситуацій, тем, визначення соціально-комунікативних ролей учасників спілкування; укладання тематичних словників професійної лексики та підготовка іноземних студентів до дослідного навчання.

На основі аналізу професійного мовлення медичних працівників було виділено основні теми та відповідні до них типові комунікативні ситуації, що забезпечили залучення студентів до професійно зорієнтованої діалогової комунікації - спілкування в системах: 1) "лікар - пацієнт"; 2) "лікар - лікар-колега"; 3) "лікар - медперсонал"; 4) "лікар - родичі пацієнта".

Найбільш актуальними для професійної діяльності майбутнього медичного працівника визначено теми: "Стаціонар", "Поліклініка", "Спостереження за протіканням лікування", "Лікування хворих", "Догляд за хворими", "Захворювання органів і систем", "Профілактика та лікування дитячих захворювань" тощо. Було змодельовано типові комунікативні ситуації та функційні типи діалогічного мовлення.

На цьому етапі було розроблено та впроваджено в навчальний процес спецкурс "Основи медичної термінології", головна мета якого - збагачення словникового запасу іноземних студентів медичною термінологією та вдосконалення рівня володіння фаховою лексикою української мови. Зміст спецкурсу - склад та семантика медичної лексики, граматичні та словотвірні особливості медичних термінів, орфоепічні норми; сертифікація та нормалізація української термінології медичної сфери; фахові словники.

Метою першого - професійно-збагачувального - етапу було поповнення словникового запасу студентів професійною лексикою. Змістовий аспект включав презентацію та семантизацію терміноодиниць медико-клінічної галузі в межах окреслених тем і ситуацій. Основними прийомами семантизації були: пояснення значень слів через опис, тлумачення, добір синонімів та антонімів, вказівка на словотвірну цінність слова чи його внутрішню форму; використання контексту, перекладу або ілюстративного речення, наочної семантизації, комплексного коментаря тощо. Збагачення словника відбувалося завдяки прослуховуванню фонограм, перегляду відеофрагментів, роботі з дидактичними та довідковими матеріалами тощо. Проводилася робота, спрямована на активізацію в студентів попередніх знань із термінологічної лексики з основних медичних дисциплін (анатомії, фізіології, медичної біології, латинської мови, пропедевтики внутрішніх захворювань, гігієни тощо). Усвідомлення і запам'ятовування студентами лексичних одиниць на основі засвоєння тематично-функціональних груп сприяло виробленню вміння правильно вживати слова відповідно до ситуації спілкування. Активізація словникового запасу передбачала створення системи вправ на вдосконалення лексичної компетенції, при цьому навчання здійснювалося на кількох рівнях: слова, словосполучення, речення, надфразової єдності. Кінцевим результатом роботи на цьому етапі стало збагачення словникового запасу студентів медичною лексикою.

Метою другого - мотиваційно-стимулювального - етапу було формування в іноземних студентів позитивної мотивації до вивчення української мови. Основними завданнями було створення пізнавального інтересу, усвідомлення необхідності й активної участі в процесі комунікації. Змістовий аспект роботи передбачав активізацію мовленнєвої діяльності шляхом використання малюнків, тематичних словників, ілюстрацій, відео- та аудіоматеріалів тощо.

Під час експериментального навчання було запропоновано групи умовно-комунікативних і комунікативних вправ, до яких увійшли як рецептивно- репродуктивні, рецептивно-продуктивні, так і вправи творчого характеру, що сприяли активній самостійній мовленнєвій діяльності. На цьому етапі провідна роль належала викладачеві, завданням якого було створити таке навчально-виховне середовище, яке б здійснювало ефективний уплив на засвоєння українського професійного мовлення іноземними студентами та стимулювало їх до іншомовної діяльності.

Оволодіння навичками професійно зорієнтованого діалогічного мовлення відбувалося на основі моделювання професійно-комунікативної поведінки в типових ситуаціях професійно-комунікативної діяльності. Навчальні ситуації створювалися на основі професійно зорієнтованого, комунікативно-діяльнісного, особистісно зорієнтованого та компетентнісного підходів. Використання колективно- групових форм організації навчання, навчальні екскурсії тощо передбачали занурення студентів в активну мовленнєву діяльність. Кінцевим результатом роботи на цьому етапі було створення самостійних висловлювань у процесі професійно зорієнтованого спілкування.

На третьому - комунікативно-мовленнєвому - етапі реалізовувалася основна навчальна мета - оволодіння іноземними студентами професійно зорієнтованим діалогічним мовленням різних функціональних типів. Провідними методами цього етапу були: моделювання, професійно зорієнтовані рольові та ділові ігри, проблемний, кейс-метод, проблемно-пошуковий (бесіди, дискусії), "мозковий штурм", системи комунікативних вправ. Розроблена методика здійснювалася з урахуванням основ професійно-мовленнєвої культури, забезпечення єдності духовного, професійного, соціокультурного, міжкультурного і психолінгвістичного аспектів розвитку професійно зорієнтованого діалогічного мовлення іноземних студентів.

Кінцевим результатом цього етапу стали сформовані в студентів-іноземців уміння й навички самостійно створювати діалоги (полілоги) різних функціональних типів, регулювати комунікативну поведінку, творчо самореалізовуватися під час професійно зорієнтованого діалогового спілкування.

Останній - оцінно-рефлексивний - етап був спрямований на організацію самоконтролю студентами власної усномовленнєвої діяльності. Мета цього етапу - стимулювання оцінно-контрольних дій у процесі навчально- мовленнєвої діяльності. Змістовий аспект включав роботу з таблицями само- та взаємооцінок, здійснення контролю власного мовлення та мовлення своїх колег на основі зіставлення виконаних завдань за взірцями, виправлення помилок. Кінцевим результатом цього етапу було володіння студентами професійно зорієнтованим діалогічним мовленням, уміннями контролювати, удосконалювати власне мовлення та правильно оцінювати мовленнєву діяльність як свою, так і своїх колег.

Таким чином, навчання професійно зорієнтованого діалогічного мовлення іноземних студентів медичних спеціальностей в умовах вищої школи можна представити у вигляді лінгводидактичної моделі, створення якої відбувалося на основі сучасних вимог до професійної підготовки; яка відображає мету і зміст освіти, окреслює педагогічні умови процесу формування та кінцевий результат - сформованість професійного діалогічного мовлення спеціаліста-медика.

Перспективними є аналіз результатів формувального етапу наукового експерименту з проблеми навчання професійно зорієнтованого діалогічного мовлення іноземних студентів медичних спеціальностей ВНЗ України.

Література

1. Ананьєва Л.В. Моделювання змісту навчання професійно-педагогічного діалогу та його реалізація на початковому ступені навчання у мовному вузі / Л.В. Ананьєва // Іноземні мови. - 2000. - № 4. - С. 22-26.

2. Дроздова І.П. Провідні принципи професійного мовлення студентів нефілологічних спеціальностей засобами української мови / І.П. Дроздова // Міжпредметні зв'язки. - Харків, 2009. - Вип. 15. - С. 56-62.

3. Пометун О.І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: [науково-методичний посібник] / О.І. Пометун, Л.В. Пироженко. - К. : Вид-во А.С. К., 2003. - 192 с.

4. Попова О.В. Модель навчання майбутніх перекладачів декодування інтонації гендерно-маркованого англійського мовлення / О.В. Попова. // Наука і освіта. - 2010. - № 7/ LXXXXIV. - C. 210-214.

Размещено на Allbest.ru