Формирование у магистрантов-филологов представлений о целевых установках и содержании вузовских лингвистических курсов

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ У МАГИСТРАНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЦЕЛЕВЫХ УСТАНОВКАХ И СОДЕРЖАНИИ ВУЗОВСКИХ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ КУРСОВ

И. И. Пахненко

Сумской государственный педагогический

университет имени А. С. Макаренко

В статье с позиций современной лингвометодической науки определен круг знаний магистрантов-филологов относительно целевых установок и содержания вузовских лингвистических курсов: о сути предметных компетенций (лингвистической, языковой, коммуникативной, культуроведческой), о системе учебных дисциплин, входящих в программу профессиональной подготовки будущих учителей-русистов, о пакете нормативных документов, регламентирующих содержание подготовки словесников. Предложены задания, при выполнении которых у магистрантов формируется представление о целях и содержании языковедческих дисциплин в вузе. Описана система работы - последовательность введения знаний и выполнения заданий.

Ключевые слова: лингводидактика высшей школы, цели вузовских лингвистических курсов, предметные компетенции, лингвистическая, языковая, коммуникативная, культуроведческая компетенции, содержание вузовских лингвистических дисциплин.

студент филолог учитель компетенция

РЕЗЮМЕ

SUMMARY

Pakhnenko I. Forming ideas and aims of philology students seeking master's degree in the curriculum of higher school courses

From the point of view of the contemporary linguistic methodology the horizon of student's experience is defined in reference to the aims and curriculum of linguistic courses: about the core of the subject competences, about the system of educational courses, about the teachers of Russian professional training, about the set of standardized documents regulating the curriculum.

Постановка проблемы и анализ актуальных исследований.

Необходимой предпосылкой действенности и эффективности любой отрасли методики, в том числе и лингвометодики высшей школы, является правильное, точное, соответствующее современному этапу ее развития определение целей и содержания обучения. Знания этих лингводидактических понятий применительно к системе профессионального образования студентов-филологов входят в теоретикометодическую подготовку будущих преподавателей - слушателей магистратуры. Эта подготовка осуществляется в процессе изучения курса «Методика преподавания лингвистических дисциплин в высшей школе», теоретические основы которого заложены В. Ф. Дороз, Г. Г. Городиловой,

Т. А. Ладыженской, Л. М. Паламар, М. И. Пентилюк, Е. Н. Семеног, М. Б. Успенским, Н. М. Шанским и др.

Цель статьи состоит в описании процесса формирования у магистрантов-филологов представлений о целевых установках и содержании вузовских лингвистических курсов, входящих в систему профессиональной подготовки будущих учителей русского языка.

Изложение основного материала. Что должны знать магистранты? Прежде всего то, что в целостной системе профессионального лингвистического образования каждая из дисциплин, изучаемых на филологических факультетах вузов, имеет специфические цели, задачи, содержание и структуру и в то же время реализует связанные с формированием профессиональной лингводидактической компетентности будущего учителя-филолога общие целевые установки, которые в современной лингводидактике определяются через предметные компетенции. Здесь целесообразно обратиться к знаниям магистрантов о понятии «предметная компетенция», о разновидностях предметных компетенций. Из курса методики преподавания русского языка в общеобразовательной школе магистранты должны знать, что в лингвометодической науке под предметной компетенцией понимается совокупность знаний, умений и навыков по языку, сформированных в процессе преподавания лингвистической дисциплины, а также способность к выполнению какой-либо деятельности на основе этих знаний, умений и навыков [8, 118], называются различные разновидности предметных компетенций, неоднозначно трактуется их содержание и структура.

Применительно к целевой направленности вузовских дисциплин языковедческого цикла в научной литературе [7] выделяют лингвистическую, языковую и коммуникативную компетенции.

Лингвистическая (языковедческая) компетенция включает знания о природе языка, его происхождении и закономерностях исторического развития, знания разделов науки о языке, изучающих компоненты языковой системы, знания основных законов развития письма, классификаций языков, их типологий, знания лингвистической терминологии, основных вех и определяющих направлений, школ в истории лингвистики, сведения о выдающихся ученых-лингвистах; умения и навыки анализировать лингвистические факты, явления.

Языковая компетенция включает знания системы определенного языка (применительно к студентам-русистам - русского), знания различных точек зрения по тому или иному вопросу, исторических и этимологических справок о явлениях конкретного языка; владение нормами литературного языка, умения и навыки лингвистического анализа единиц языка.

Коммуникативная (речевая) компетенция предполагает знания об употреблении единиц языка (звуков, слов, словосочетаний, предложений) в речи, речеведческие знания; владение умениями профессионально ориентированной речи - умениями речевого оформления процесса обучения школьников, в том числе и умениями конструировать коммуникативные ситуации так, чтобы порождать у школьников образовательную мотивацию; способность грамотно вести дискуссию, разрешать проблемные коммуникативные ситуации, возникающие в общении между участниками учебного процесса; строить высказывания разной стилевой принадлежности.

Говоря о целях преподавания русского языка в общеобразовательной школе, исследователи называют и культуроведческую компетенцию, которая «предполагает осознание языка как формы выражения национальной культуры, национально-культурной специфики русского языка. Формирование культуроведческой компетенции обеспечивает совокупность знаний о материальной и духовной культуре русского народа, о его социально-культурных стереотипах речевого общения, единицах с национально-культурным компонентом значения» [5, 31]. Е. А. Быстрова называет умения, входящие в культуроведческую компетенцию: анализ единиц с национальнокультурным компонентом значения и адекватное употребление национально-маркированных единиц языка, стереотипов речевого поведения. Данная трактовка культуроведческой компетенции применима и к вузовскому лингвистическому образованию.

Относительно общей целевой установки лингвистических курсов, преподаваемых в педагогическом вузе, ведущими являются лингвистическая и языковая компетенции (во взаимосвязи) с доминированием лингвистической компетенции. Однако, как справедливо отмечает М. Б. Успенский, «соотношение названных компетенций может варьироваться в различных лингвистических дисциплинах и даже в отдельных разделах курса современного русского языка» [7, 75].

При изучении лингвометодических и лингвистических курсов формируется и методическая компетенция будущих учителей-филологов, которую составляют теоретико-методические знания о процессе преподавания русского языка и профессионально-методические умения - умения организовывать учебный процесс в современной школе.

Далее магистранты должны осознать, что названные целевые установки реализуются в системе учебных дисциплин, составляющих содержание профессиональной лингвистической подготовки будущего учителя-русиста. Содержание профессионального образования, в том числе и лингвистического, состоит из двух частей - нормативной (обязательной) и элективной (по выбору). Нормативные дисциплины определяются Государственными образовательными стандартами. Соблюдение их названий и объема является обязательным для высшего учебного заведения. Элективная часть формируется конкретным вузом. Дисциплины по выбору вводятся в учебный план для углубленной подготовки специалистов, эффективного использования научнометодического потенциала высшего учебного заведения.

По методической установке изучаемые дисциплины подразделяются на пропедевтические и базовые. Пропедевтические подготавливают студента к изучению других предметов лингвистического цикла, базовые - составляют основу профессионального образования будущего учителя-русиста.

По своему содержанию все дисциплины делятся на теоретические и теоретико-практические. Целью теоретических дисциплин является обобщение, расширение, углубление и формирование системы знаний студентов. Теоретико-практические курсы ставят цель вооружить студентов определенной суммой знаний и сформировать на этой основе комплекс профессиональных умений и навыков.

С учетом предмета изучения лингвистические дисциплины распределяются по двум группам: дисциплины, изучающие строй языка, и дисциплины, предметом изучения которых является употребление языка. Дисциплины первой группы рассматривают языковые единицы и их взаимоотношения в пределах соответствующего яруса (уровня) языка, дисциплины второй группы - функционирование «разноуровневых» единиц в тексте.

По связи с понятиями «состояние языка» и «развитие языка» среди дисциплин лингвистического цикла выделяют дисциплины синхронического и диахронического характера. Первые изучают систему языка в определенную эпоху (период), вторые - в историческом развитии.

Лингвистические дисциплины формировались в рамках традиционно выделяемых научных парадигм: сравнительно-исторической, которая ориентирует внимание исследователей на «открытие законов, управлявших развитием родственных языков в прошлом» [2, 191];

системно-структурной, задача которой состоит в «познании языка как целостной функционирующей структуры, элементы и части которой соотнесены и связаны строгой системой лингвистических отношений» [2, 193-194]; и антропоцентрической, предполагающей «переключение интересов исследователя с объектов познания на субъекта, т.е. анализируется человек в языке и язык в человеке» [4, 6].

Каждая учебная лингвистическая дисциплина имеет частные цели (задачи), которые, с одной стороны, конкретизируют общие целевые установки, а с другой - определяют содержание курса, состоящее из двух компонентов - знаниевого (знания) и деятельностного (умения и навыки).

В контексте рассматриваемых вопросов уместна, на наш взгляд, и информация о нормативных документах, регламентирующих содержание профессиональной подготовки будущих учителей-филологов, - образовательно-квалификационной характеристике (ОКХ) специалиста, образовательно-профессиональной программе (ОПП) подготовки специалиста, базовом учебном плане, типовых учебных программах, рабочих программах учебных дисциплин. Взаимосвязь названных документов можно представить следующим образом: государственный стандарт (ОКХ и ОПП) ^ базовый учебный план ^ типовые учебные программы ^ рабочие программы учебных дисциплин.

После краткой характеристики каждого документа делается вывод о том, что рабочую программу учебной дисциплины преподаватель составляет в рамках государственного стандарта. Однако нужно обратить внимание магистрантов на то, что преподавателю предоставляются широкие возможности самостоятельно определять содержание и структуру учебного курса с учетом установок кафедры и своих научных интересов и воззрений, что об этом речь идет в пояснительных записках ряда типовых учебных программ, современных и прошлых лет: «Программа определяет общую направленность преподавания и обязательный объем знаний студентов и не ставит целью детализацию содержания лекционного курса и практических занятий. Кафедры педагогических институтов имеют возможность творчески работать с программой (здесь и далее курсив наш - И. П.).

Порядок расположения тем лекционного курса является примерным. Курс начинается с изложения общих закономерностей возникновения, функционирования и развития языка, после чего изучаются отдельные стороны языковой системы. Вначале рассматривается материальная сторона единиц языка, а затем вопросы лексикологии, словообразования и грамматики. Допустимо и иное расположение тем (программа по курсу «Введение в языкознание», составитель - профессор В. И. Кодухов [1, 1]); «Настоящая программа отличается от прежней тем, что в ней фонетические процессы праславянской эпохи предшествуют изложению фонетики старославянского языка. Это сделано сознательно в целях более четкого различения праславянских фонетических процессов и явлений старославянского языка. Подобное изложение ставит старославянские факты в общий ряд с древнерусскими, являющимися также продолжением и видоизменением праславянской фонетической системы.

Думается, что такое расположение материала более логично, хотя не отрицается и возможность вначале рассматривать собственно старославянские факты, а затем давать их исторический комментарий (программа по курсу «Старославянский язык», составитель - профессор Н. А. Кондрашов [6, 9-10]).

Формирование у магистрантов представлений о целевых установках и содержании вузовских лингвистических курсов продолжается в процессе практической работы при выполнении ряда заданий.

1. Проанализируйте содержание образовательно-профессиональной программы подготовки учителей-русистов (ОПП) и базовый учебный план по специальности 6.020303 Филология* Русский язык и зарубежная литература. Дополнительная специальность 6.020303 Филология* Язык и литература (английский или немецкий) и проследите соотношение этих двух нормативных документов.

2. На основе базового учебного плана по специальности 6.020303 Филология* Русский язык и зарубежная литература. Дополнительная специальность 6.020303 Филология* Язык и литература (английский или немецкий) составьте перечень дисциплин лингвистического цикла, которые входят в систему профессиональной подготовки будущих учителей-русистов. Систематизируйте их, заполнив следующую таблицу.

Таблица 1

Система учебных дисциплин лингвистического цикла в педагогическом вузе

3. Еще раз обратитесь к перечню дисциплин лингвистического цикла, входящих в систему профессиональной подготовки учителей-русистов, и определите, на формирование какой компетенции будущих филологов они направлены - лингвистической (языковедческой), языковой, коммуникативной (речевой), культуроведческой. При формировании нескольких компетенций укажите, какая из них преобладает.

4. Проанализируйте все упражнения раздела «Введение» (с. 5-11) в учебном пособии «Современный русский язык. Сборник упражнений» Т. Г. Юрчук, Н. П. Голубевой, А. К. Смерчко, О. А. Шестаковой (К., 1992) с точки зрения того, формированию какой компетенции они способствуют. Распределите их по соответствующим группам. Выделите упражнения синкретичного характера, направленные на формирование нескольких компетенций одновременно.

5. Познакомьтесь с вводной статьей «От автора» в учебных пособиях «Когнитивная лингвистика» (Минск, 2005) и «Введение в когнитивную лингвистику» (М., 2007) В. А. Масловой, а также с содержанием этих пособий и определите, формированию какой / каких компетенций способствует названная учебная дисциплина.

6. Говоря о целевых установках школьного курса русского языка, Е. А. Быстрова отмечает: «В настоящее время ведутся поиски путей отражения в целях обучения эстетической функции языка, выделяется стилистическая компетенция, которую составляют знания о стилистических возможностях языковых средств и закономерностях употребления их в речи, умения использовать эти знания для понимания чужих и продуцирования собственных высказываний различной стилистической окрашенности в различных ситуациях и сферах общения» [5, 30].

Подумайте, правомерно ли выделять этот тип компетенции в школьном и вузовском лингвистическом образовании. В рамках какой компетенции формируются названные знания и умения при существующем подходе к определению целей лингвистического образования?

7. Пользуясь пояснительной запиской к типовой учебной программе вузовской дисциплины «Школьный курс русского языка и методика его преподавания» (К., 1992), предисловием к учебному пособию «Методика преподавания русского языка», вышедшего под редакцией профессора М. Т. Баранова (М., 1990), опираясь на свои знания по указанному курсу, назовите теоретико-методические знания и профессиональнометодические умения, которые составляют содержание методической компетенции будущих учителей русского языка.

8. Опираясь на свои знания по «Школьному курсу русского языка и методике его преподавания», вспомните, как применительно к средней школе решается вопрос об общепредметных (общедидактических) целях обучения русскому языку. В случае затруднения обращайтесь к учебным пособиям «Методика преподавания русского языка» под редакцией профессора М. Т. Баранова (М., 1990), «Обучение русскому языку в школе» под редакцией профессора Е. А. Быстровой (М., 2004). Применимо ли такое понимание общепредметных целей к вузовскому лингвистическому образованию?

9. Познакомьтесь с имеющимися на соответствующей кафедре типовыми учебными программами по лингвистическим дисциплинам, проанализируйте содержание пояснительных записок к этим программам. Сделайте необходимые выписки.

Обратите внимание на то, что знания, которые должны усвоить обучающиеся, отражены в собственно программе и выражены они «опосредованно через наименование единиц, специфичных для данного учебного курса» [7, 76]. Приведите фрагмент любой программы, иллюстрирующий данное положение.

10. Познакомьтесь с рабочими программами всех учебных лингвистических курсов, разработанными преподавателями кафедры, магистрантами которой вы являетесь. Выпишите цели и задачи дисциплин, знания и умения, которыми должны овладеть студенты в процессе их изучения. Результаты выполнения задания оформите в виде таблицы.

Таблица 2

Содержание вузовских лингвистических курсов

11. Базовыми принципами представления языкового материала в содержании вузовских лингвистических дисциплин, описывающих особенности системы русского литературного языка, являются системность и функциональность. Эти принципы признаются основополагающими и при отборе знаний и умений учащихся для школьного лингвистического образования.

Опираясь на свои знания по «Школьному курсу русского языка и методике его преподавания», раскройте суть этих принципов. В случае затруднения обращайтесь к уже названным выше пособиям (см. задание № 8), вышедшим под редакцией профессора М. Т. Баранова (М., 1990, с. 63-66) и профессора Е. А. Быстровой (М., 2004, с. 71-72).

12. Познакомьтесь с фрагментом вступительной статьи к учебному пособию «Современный русский язык. Лексическая семантика. Лексикология. Фразеология. Лексикография» Л. П. Крысина (М., 2009).

«В определенном смысле данное учебное пособие традиционно и вполне соответствует действующей программе для вузов по специальности «Русский язык». Однако в нем есть и отличия от других учебников и учебных пособий. В частности, автор сделал попытку несколько сократить разрыв, существующий между академической русистикой (наукой о русском языке) и уровнем современного филологического образования. С этой целью в пособие включены некоторые темы, давно и хорошо проработанные в академической науке, но пока не попадавшие в сферу высшего филологического образования» [3, 3].

Проанализировав предисловие к указанному пособию в полном объеме и содержание самого пособия, укажите эти темы. Проследите, какие из них, в каком объеме и в каком разделе представлены в учебниках «Современный русский язык. Введение. Лексика. Фразеология. Фонетика. Графика и орфография» Н. М. Шанского, В. В. Иванова (М., 1987) и «Современный русский язык. Лексикология» М. И. Фоминой (М., 1990).

Выводы. Апробация описанной системы работы подтвердила ее эффективность. Безусловно, эта система может быть модифицирована как в теоретико-методическом, так и в практическом плане.

ЛИТЕРАТУРА

1. Введение в языкознание / сост. проф. В. И. Кодухов ; отв. ред. проф. Л. Ю. Максимов // Программы педагогических институтов. - М. : Просвещение, 1985. - Сб. 1. - С. 1-7.

2. Головин Б. Н. Введение в языкознание: учебное пособие для студентов филологических специальностей вузов / Б. Н. Головин. - Изд. 4-е, исправл. и доп. - М. : Высшая школа, 1983. - 231 с.

3. Крысин Л. П. Современный русский язык. Лексическая семантика. Лексикология. Фразеология. Лексикография / Л. П. Крысин ; Российская академия наук; Институт русского языка им. В. В. Виноградова. - 2-е изд., стереотип. - М. : Академия, 2009. - 240 с. - (Высшее профессиональное образование).

4. Маслова В. А. Лингвокультурология: учебное пособие для студентов вузов / В. А. Маслова. - 2-е изд., стереотип. - М. : Академия, 2004. - 208 с.

5. Обучение русскому языку в школе : учебное пособие для студентов педагогических вузов / [Е. А. Быстрова, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.] ; под ред. Е. А. Быстровой. - М. : Дрофа, 2004. - 240 с.

6. Старославянский язык / сост. проф. Н. А. Кондрашов ; отв. ред. В. В. Иванов // Программы педагогических институтов. - М. : Просвещение, 1985. - Сб. 1. - С. 8-19.

7. Успенский М. Б. Курс современного русского языка в педагогическом вузе : учебно-методическое пособие / М. Б. Успенский ; Российская академия образования ; Московский психолого-социальный институт. - М. : Издательство Московского психолого-социального института ; Воронеж : НПО МОДЭК, 2004. - 192 с.

8. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь / А. Н. Щукин. - М. : Астрель, 2007. - 746 с.

Размещено на Allbest.ru