26 Издательство «Грамота» www.gramota.net

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

РЕФЛЕКСИВНАЯ ПРАКТИКА КАК ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ

Ольга Алексеевна Алмабекова, доцент

Научно-учебная лаборатория «Международная

языковая коммуникация»

Сибирский федеральный университет

Аннотация

Статья раскрывает содержание понятия «рефлексивная практика» в применении к методике преподавания английского языка для профессиональных целей (АПЦ), описывает методологические основы и характеристики данной образовательной технологии. Обосновываются достоинства рефлексивной практики (РП) в достижении комплексной цели обучения иностранному языку в связи с изменением требований общества к современному специалисту. Приводится схема организации процесса обучения на занятии по английскому языку для профессиональных целей, организованном в соответствии с технологией рефлексивной практики. Уточняется, что при использовании РП вклад всех субъектов образовательного процесса в обучение одинаково важен, и их деятельность взаимосвязана.

Ключевые слова и фразы: профессионально-ориентированный английский язык; АПЦ; субъекты образовательного процесса; технология рефлексивной практики.

Abstract

The author reveals the content of the notion “reflexive practice” (RP) in relation to the English language for professional purposes (EPP) teaching technique, describes the methodological bases and characteristics of this educational technology, substantiates the advantages of RP in achieving the complex goal of a foreign language teaching in connection with the change of society demands concerning a modern specialist, presents the scheme of teaching process organization at EPP lesson organized in accordance with RP technology and specifies that while using RP the contributions of all educational process subjects are equally important and their activities are interconnected.

Key words and phrases: professionally-oriented English language; EPP; educational process subjects; RP technology.

В настоящее время, когда экономике требуются специалисты, готовые быстро и конструктивно реагировать на вызовы науки и производства, комплексной целью обучения английскому языку для профессиональных целей (АПЦ) становится не просто повышение уровня иноязычной компетенции, а формирование у студентов готовности и способности овладевать ею в личных и профессиональных интересах, а также приобщение обучающихся к знаниям, умениям управления познавательной деятельностью по иностранному языку и укрепление их мотивации к достижению поставленных образовательных целей.

Российские и зарубежные ученые [4; 8; 16-18], а также авторы документов в области иноязычного образования [10; 14] признают наличие многообразия целевых установок. Например, в новой примерной программе по иностранным языкам для неязыковых вузов 2009 года основная цель дисциплины «Иностранный язык» сформулирована следующим образом: овладение студентами необходимым и достаточным уровнем иноязычной коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в различных областях профессиональной, научной, культурной и бытовой сфер деятельности, при общении с зарубежными партнерами и для дальнейшего самообразования [10]. Формирование навыков осознанной самостоятельной работы с языковым материалом и рефлексивных умений критического мышления обозначены в новой программе в качестве задач обучения иностранному языку.

Потребность найти соответствующее новым целям методическое обеспечение приводит к необходимости поиска новых учебных средств и технологий. Среди разнообразия предлагаемых методических средств, позволяющих повысить эффективность учебного процесса в соответствии с новыми задачами АПЦ, наше внимание привлекла технология, которую ряд специалистов по лингводидактике [13; 15-18] считают одним из наиболее перспективных направлений развития методики обучения иностранным языкам. По их мнению, технология рефлексивной практики способствует созданию условий для выполнения комплексных целей АПЦ за счет формирования иноязычных речевых умений и языковых знаний совместно с умениями управления учением и критического мышления, то есть, рефлексивными умениями.

О. И. Загашев и С. И. Заир-Бек [4] определяют образовательную технологию как систему учебных стратегий, методов и средств, используемых педагогом и обучаемым, а также способ реализации содержания обучения, обеспечивающий эффективное достижение поставленных целей. специалист английский рефлексивный язык

Термин «рефлексивная практика» для обозначения технологии развивающего образования предложил Дональд Шон в своей книге The Reflective Practitioner [16]. По определению Д. Шона, рефлексивная практика представляет собой такую организацию учебного процесса, при которой обучающийся тщательно размышляет над своей деятельностью, особенно в отношении возможности применить полученные знания в реальной жизненной ситуации, при этом он находится под руководством опытного наставника (преподавателя). Рефлексивная практика (РП) зарекомендовала себя как эффективная образовательная технология в основном в подготовке медиков и педагогов, хотя, по мнению Д. Шона, применима к обучению специалиста в любой области.

Целями внедрения рефлексивной практики в образование являются обеспечение качества и эффективности деятельности. В основе данного утверждения лежит способность рефлексии служить катализатором профессиональных и познавательных умений. Это связано, как утверждают теоретики обучения иностранным языкам Р. Табачник и К. Зайхнер [17], с тем, что рефлексивное мышление как элемент рефлексивной практики является способом формирования автономного, квалифицированного и самоуправляемого профессионала, а деятельность служит стимулом личного и профессионального развития; тем самым, рефлексивная практика воплощает собой взаимосвязь теории и практики, их интеграцию [15].

В качестве образовательной технологии РП стимулирует мышление студентов при предъявлении фактической сути материала и при выборе учебных методов и техник [17] за счет проблемной ориентации заданий и учебных материалов. Проблемное обучение помогает студенту осознать и оценить свое место в мире, который постоянно изменяется и трансформируется. Отношения между людьми, в том числе и отношения студента и преподавателя, тоже влияют на восприятие мира и места в нем, а, значит, это дает пищу для размышления, возможно, совместного, при этом их рефлексия неотделима от действия.

По мнению вышеупомянутых ученых, РП создает баланс между вниманием к личности обучающегося, созданием атмосферы доброжелательности на уроке и установкой высокой планки требований к обучаемому. Таким образом, рефлексивная практика имеет личностно-ориентированный характер и создает условия для субъект-субъектных отношений в учении по АПЦ.

Преподаватель применяет рефлексивную практику при анализе своего арсенала методов обучения английскому языку для профессиональных целей с тем, чтобы найти наиболее подходящий метод для конкретной учебной ситуации.

Затем преподаватель поощряет студентов к высказыванию своей точки зрения на рассматриваемую на занятии проблему и ищет способ соединить их прошлый опыт и знания с новыми знаниями, то есть организует учение таким образом, чтобы оно имело для обучаемых реальный смысл.

На занятии, организованном по технологии рефлексивной практики, студент играет активную роль, общаясь с другими обучаемыми и с преподавателем, используя их как источники знания. Затем обучаемый внедряет новое знание в уже имеющуюся у него личную систему знаний и получает новый опыт деятельности, который позволяет ему взглянуть на учебную ситуацию по-новому. Таким образом, студент овладевает рефлексивными умениями критического мышления и управления учебной деятельностью.

В российской методике преподавания АПЦ концепция рефлексивной практики еще не нашла окончательного методологического и методического обоснования. В работах специалистов по методике мы встречаем этот термин для описания рефлексивной модели повышения квалификации преподавателей [1; 6; 8], основное достоинство которой мы видим в реализации принципа непрерывности образования и саморазвития.

Но для студентов подобная модель не подходит из-за ее сосредоточенности на достижении одной цели - развития рефлексивных умений как новых норм и средств деятельности без наращивания предметных знаний. В обучении английскому языку для профессиональных целей иноязычную компетенцию студента невозможно развивать изолированно от ее рефлексивной и профессиональной составляющих [9].

Движущей силой учебного процесса в режиме рефлексивной практики являются противоречия между познавательными и практическими задачами и имеющимся уровнем знаний по АПЦ и профессии, рефлексивными умениями самоконтроля, самооценивания, между потребностью в знаниях и умениях и их фактическим уровнем.

Эти противоречия разрешаются за счет выбора условий учения и формирования позитивной мотивации к учебной деятельности. Знание преподавателем составляющих учебной деятельности позволяет ему смоделировать противоречия, а затем снимать их умелым проектированием рефлексивной практики как технологии.

Варьируя содержание познавательной деятельности (профессиональное, личностно-значимое, межкультурного наполнения) и учебные средства, можно получить различные результаты. Поэтому успешность обучения напрямую зависит от рассмотренных выше компонентов познавательной деятельности. При определенных сочетаниях условий и уровня мотивации возникает наибольшая познавательная активность студентов, характеризующаяся повышением качества знаний. Эффективность обучения в целостном образовательном процессе закономерно зависит от того, насколько преподавателю АПЦ удалось обеспечить единство своих действий с действиями обучаемых, их координацию.

Таким образом, применение технологии рефлексивной практики при обучении АПЦ позволяет «организовать образовательное пространство…, где оба участника учебного процесса берут на себя равную ответственность за результаты обучения, где оба субъекта учебного процесса одинаково активны, но играют разные роли, при этом роли могут и должны меняться в зависимости от целей учения, применяемых средств» [7, с. 61].

На занятиях, организованных в соответствии с технологией рефлексивной практики, деятельность преподавателя состоит в создании на занятии условий для самостоятельности студента, с учетом его индивидуальных возможностей и способностей, помощи в самостоятельном пути формирования обучаемым самого себя. Роль студента заключается в автономной постановке целей разного уровня, осмыслении, исследовании информации. Постоянное самооценивание, сопоставление собственных достижений с действиями других студентов и преподавателя способно привить обучаемому привычку к самоанализу и планированию своей деятельности и, в конечном счете, готовности к самоуправлению учением, стремлению к личностному и профессиональному развитию.

Таким образом, РП создает возможности развития студента как профессионала и способствует становлению его готовности принять на себя ответственность за процесс конструирования знаний и умений. Технология рефлексивной практики способствует повышению эффективности изучения АПЦ за счет формирования способности студентов эффективно овладевать предметным содержанием дисциплины « иностранный язык» и способами управления учением.

При этом познавательная деятельность студентов, индивидуальная и групповая, направлена не только на достижение результата в виде сформированного речевого или рефлексивного умения, но и на организацию процесса достижения этого результата. Этот процесс должен быть достаточно технологически проработан, чтобы создать для студентов ситуацию, которая стимулирует их к самостоятельной деятельности на основе сотрудничества между собой и с преподавателем.

Для этого обучающиеся помещаются в ситуации, позволяющие им найти объект усвоения (учебную информацию, языковые знания, коммуникативные, речевые и рефлексивные умения), осознать и изучить его с помощью правил усвоения, которые открывают и утверждают сами студенты. При этом одновременно происходит «овладение субъектом способами рефлексивного мышления, надпредметными когнитивными умениями, которые бы в дальнейшем входили в интеллектуальный аппарат личности и применялись в процессе самостоятельных поисков и открытий» [5, с. 12] и языковыми знаниями.

На каждом занятии преподаватель ставит познавательные задачи, решая которые он реализует цели обучения. Учебная задача должна соответствовать достигнутому уровню деятельности и развития студента, и в то же время ориентирована на более высокий уровень, находящийся в его (студента) «зоне ближайшего развития» [2]. В этом и заключается внутренняя противоречивость учебных задач, которая позволяет строить процесс овладения предметом в вузе как процесс решения постоянно усложняющихся проблем.

Свой выбор схемы для организации процесса обучения АПЦ мы основали на базовой модели РП, созданной британским психологом, педагогом и социологом Дональдом Шоном [16]. Интегрируя в данную модель идеи других ученых, разработавших рефлексивные модели обучения (Л. И. Митина, И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек, Дж. Стил, Ч. Темпл, Д. Огл, Э. Браун, Р. Стаффер), мы предлагаем следующую схему организации учебного занятия по АПЦ в режиме рефлексивной практики.

I. Мотивационный этап. Стимулирование мотивации саморазвития у студентов, их стремления познать себя как личность и будущего специалиста за счет предварительно проведенного преподавателем изучения потребностей и создания доброжелательной атмосферы, стимулирующей интерес к изучению английского языка в целом и темы урока в личных целях и интересах профессии.

II. Информационный этап, на котором происходит осознание и самооценка студентами имеющихся и недостающих предметных знаний по теме, необходимых иноязычных умений и знаний, рефлексивных умений, осознание студентами своих интересов и потребностей в рамках темы.

III. Этап целеполагания и постановки задач отдельного занятия в процессе совместно-распределённой деятельности преподавателя и студента в области иноязычных умений, способов конструирования знаний, умений самоуправления учением и критического мышления.

IV. Этап реализации умений, на котором происходит осмысление и переосмысление профессионально-значимой и межкультурной информации в ходе индивидуальной и групповой коммуникативной деятельности, параллельно с тренировкой речевых умений, решением проблемных задач.

V. Этап переноса сформированных рефлексивных и речевых умений в реальную жизнь при выполнении аутентичных заданий в аудитории и в самостоятельной работе.

VI. Этап анализа студентами своей деятельности и отзыв преподавателя о деятельности студентов, обоснование достижения поставленной цели в ходе рефлексии достижения целей в конце занятия, во время контрольных точек и в конце курса с целью оценки прогресса в учении, коммуникативных и речевых умений, определения возможностей применения сконструированного знания или сформированного умения.

Этапы познавательного процесса на занятии образуют цикл, в который студенты и преподаватель входят со своими познавательными и развивающими потребностями, опытом рефлексивной деятельности и индивидуальным стилем познания (на схеме это обозначено стрелкой). Этот цикл представляет собой не замкнутый круг, а виток спирали, который моделирует поступательное движение к формированию иноязычной рефлексивной компетенции, описывая ее как процесс.

26 Издательство «Грамота» www.gramota.net

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

На основе технологии РП были созданы учебники по английскому языку для студентов электроэнергетических и теплоэнергетических специальностей, которые прошли успешное пилотирование на 30 студентах в 2010-2011 году [11; 12]. В проведенных групповых интервью студенты отметили интересное для них, как будущих профессионалов, содержание текстов, а также то, что предложенные задания мотивируют их к более активному участию в учебном процессе, развивают умения планировать и управлять учением. Студенты считают, что обучение на основе РП помогает им понять свои сильные и слабые стороны, настоящие и будущие потребности и оценить имеющиеся и недостающие знания и умения.

Таким образом, организация учебного процесса по АПЦ в форме модели, учитывающей структуру мыслительной деятельности обучаемого, позволяет создать условия для повышения эффективности учения. Процесс формирования как речевых и коммуникативных, так и рефлексивных умений идет гораздо легче и быстрее. Знания и умения становятся доступными, вследствие чего меняется соотношение между обучением и умственным развитием. Полная система условий, обеспечивающая образование новых знаний и умений, создает единый процесс формирования чувственных образов, понятий, умственных и перцептивных действий [3], которые готовы к применению будущими специалистами к их профессиональной карьере и непрерывному образованию.

Список литературы

1. Бизяева А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: автореф. дисс. … канд. психол. наук. СПб., 1993. 24 с.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2005. 136 с.

3. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. 150 с.

4. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. Перспективы для высшего образования. СПб.: Скифия, 2003. 284 с.

5. Кулюткин Ю. Н., Муштавинская И. В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПбГУПМ, 2002. 48 с.

6. Лехциер В. Я. Собственный путь в движущихся песках. Рефлексивная модель обучения как подход к профессиональному развитию преподавателя английского языка [Электронный ресурс]. URL: http://www.ebiblioteka.ltSGU/Vestnik_HumN/2002-03/hum0203_14a.pdf

7. Липатникова И. Г. Технология рефлексивного подхода к процессу обучения студентов в педагогическом университете // Рефлексивные процессы и управление: сборник материалов VI международ. симпозиума / под ред. В. Е. Лепского. М., 2007. С. 61-63.

8. Метаева В. А. Рефлексия как метакомпетентность // Педагогика. 2006. № 3. С. 57-61.

9. Пенькова Т. В. Преподавание английского языка для специальных целей на неязыковых факультетах: педагогические технологии, стратегии и техники [Электронный ресурс]. URL: http://www.psu.ru/psu/files/0912/26_Penkova.doc

10. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения / Минобразования РФ. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2000. 19 с.

11. Трушкова Т. В., Юрданова В. Н., Алмабекова О. А. English for Thermal Power Engineering Students. Красноярск: ИПЦ СФУ, 2010. 93 с.

12. Юрданова В. Н., Алмабекова О. А., Трушкова Т. В. English for Energy Engineering Students. Красноярск: ИПЦ СФУ, 2010. 158 с.

13. Brown H. D. Teaching by Principles: an Interactive Approach. Englewood Cliffs (N. J.): Prentice-Hall Regents, 1994.

14. Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, Assessment / Council of Europe. Cambridge: CUP, 2000. 64 p.

15. Jasper M. Beginning Reflective Practice. Foundations in Nursing and Health Care. Cheltenham: Nelson Thomas, Ltd., 2003.

16. Shon D. A. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. L.: Temple Smith, 1983. P. 50-68.

17. Tabachnick B. R., Zeichner K. Reflections on Reflective Teaching // Issues and Practices in Inquiry-Oriented Teacher Education / B. Tabachnick, K. Zeichner. Philadelphia: Falmer Press, 1991.

18. Tosun B. C. A New Challenge in the Methodology of the Post-Method Era. // Journal of Language and Linguistic Studies. 2009. Vol. 5. № 2. P. 10-15.

Размещено на Allbest.ru