Универсальное понятие "релятивность" как базис креативного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Национальный исследовательский Белгородский государственный университет

Кафедра немецкого языка

Универсальное понятие «релятивность» как базис креативного образования

к. филол. н., доцент

Татьяна Николаевна Скокова

Аннотация

Статья посвящена изучению вопросов релятивности. Отношения, в частности инклюзивные, рассматриваются как основа порождения смыслов. Языковая продуктивность и рекурсивность не являются исключительно языковыми свойствами, они скорее образуют базис для креативного структурного образования.

Ключевые слова и фразы: релятивность; универсальные понятия; концептуально выстроенное целое; инклюзивные отношения.

Annotation

The article is devoted to studying the questions of relativity. The relations, particularly, the inclusive ones, are considered as the basis of sense origination. Language productivity and recursiveness are not solely language features they rather form the basis for creative structural formation.

Key words and phrases: relativity; universal notions; conceptually formed unity; inclusive relations.

Вопросы о взаимозависимости языка и мышления, об универсальных понятиях, а также о расчленении при помощи языка знания на элементы, установлении между ними определенных отношений (сходства, тождества, принадлежности и др.), о пополнении когнитивного знания языковым актуальны и имеют долгую историю.

Даже при самом кратком анализе становится очевидным, что в дискуссии по поводу отношения «язык - мышление» существует тенденция разделения мнений по нескольким направлениям. Так, Ж. Пиаже к врожденному когнитивному инвентарю человека относит так называемый «fixed nucleus». Чтобы определить интеллект следует указать на степень сложности всех взаимодействий когнитивных структур, т.к. интеллект включает почти все когнитивные структуры, а если взять одну какую-нибудь когнитивную структуру, то получится, что нам пришлось пренебречь их отношениями. В работе Б. Ингельдер и Ж. Пиаже Die Psychologie des Kindes выражены универсалистские представления (примыкающие к традициям Хомского) о том, что существует врожденный инвентарь когнитивных принципов и информации, на основе которого приобретаются специфические способности, например, языковые. Врожденный когнитивный инвентарь на уровне языка охватывает не только грамматическую информацию в узком смысле. В большей степени к врожденным когнитивным структурам относятся неязыковые, концептуальные структуры, которые, в свою очередь, управляют приобретением знания, то есть управляют мыслительными структурами. В этом же направлении развиваются идеи Франца Боаса. Любая культура может быть понята только в случае понимания своих собственных внутренних процессов. Культурное и индивидуальное мышление в свою очередь детерминируют язык, так как культура не может быть ограничена внешней формой языка. Универсалии, как культурные, так и языковые, играют при этом подчинительную роль. Вопрос, затрагивающий универсальные понятия, точнее - их происхождение, всегда представлялся трудным, не случайно многие пытались выяснить первопричины идей. То есть, представители гипотезы языковой релятивности чаще всего отклоняют врожденные универсалии и когнитивную «модулярность» (нем. Modularitдt), здесь подчеркивается влияние социокультурных факторов в процессе приобретения языка и концептов. Логика этой аргументации опирается на языковое и культурное многообразие человека и на то, что языковые структуры не могут быть универсальными. И если языковые, грамматические и семантические, структуры не являются универсальными, то и концептуальные структуры, то есть структуры мышления, не являются универсальными. Противоположный образ возникает при другой перспективе рассмотрения: языки по своей сущности не являются абсолютно различными образованиями, поэтому на атомарном уровне в различных культурах структуры мышления могут и не отличаться.

Анализ целостности (в нашем исследовании мы (нем. wir), связывание отдельных элементов целого в содержательные отношения, что сопровождается объединением в сознании составляющих элементов целого, позволяют дифференцированно рассматривать поставленный вопрос: более высокие когнитивные процессы, например приобретение новых концептов, могут быть реализованы посредством механизмов, которые поставляет нам язык. язык мышление инклюзивный креативный

Процесс построения концептуального целого - это выражения качества наблюдаемого явления. А определенное качество / количество одних предметов, сравниваемое с качеством / количеством других, предполагает установления отношений. Большинство авторов приходят к выводу, что без изучения отношений (реляций) невозможно понять, насколько языковые единицы определяют культуру языкового сообщества. Национальная специфика проявляется, как известно, в первую очередь в том, в какой мере в языках выражены основные категории бытия: общее - частное, часть - целое, тождественное - нетождественное и др. Так, одним из основных пунктов учения Роджера Бэкона является его теория познания, поскольку эта теория должна была обосновать необходимость существования всех естественных наук. Приближаясь к номинализму, он считал, что существует три опыта познания: вера в авторитет, рассуждение и опыт. Кроме чувственного опыта существует и внутренний, напоминающий озарение. Познание исходит от внешнего мира к первопричине, то есть, от следствия к причине. Роджер Бэкон пришел к выводу о том, что различия между языками состоят в различных семантических реляциях, а именно в таких, которые связаны с концептуальными структурами мышления. Этьен Бонно Кондильяк рассматривает язык как предпосылку процесса мышления. В других его рассуждениях мы находим важные положения о том, что основой порождения смысла является релятивность. Например, отношение тождества как сущность, задающая границу определенности смыслового целого, в пределах которого могут быть выявлены определенные смыслы, описывается как следующий процесс: «Последнее суждение заключено в предпоследнем, предпоследнее - в том, которое ему предшествует; таким образом восходят от одного суждения к другому лишь потому, что последнее тождественно предпоследнему, предпоследнее - тому, которое ему предшествует, и т.д.; признано, что это тождество и создает всю очевидность рассуждения. Когда рассуждение развертывается при помощи слов, очевидность также состоит в тождестве, которое замечается между двумя суждениями» [4, c. 258].

Концептуально выстроенное целое, выраженное местоимением мы (нем. wir), в сознании сопровождается объединением элементов на основании отношения включения. Еще Ф. Боас указывал на необходимость постижения универсальной категории множественности, на базе которой, как мы считаем, формируется отношение включения. Данное местоимение в двух языках выражает включенность адресата речи в дейктическую сферу местоимения 1 лица множественного числа: «Все мы, люди, хлопочем, ищем каждый себе добра, а разберешь дело Ї мы вместо добра себе зло готовим (Л. Н. Толстой. Греческий учитель Сократ).

“Wir haben manchmal ьber solche Sachen gesprochen, Heidstetten, Schelsky und ich” (H. Mann. Das gestohlene Dokument). «В нашей речи имеется функциональное различие между случаями, когда отправитель включает в мы получателя, и случаями, когда он исключает его и, возможно, прямо причисляет его к другой партии - партии они» [3, с. 129]. «Называют себя царскими людьми. Мы-де люди царские, опричники! А вы-де земщина!» (А. К. Толстой. Князь Серебряный). «So wie wir von der Freiheit Gottes nunmehr des Alten Testaments entbehren kцnnen; so wie wir allmдhlich zur Lehre von der Unsterblichkeit der Seele auch des Neuen Testaments entbehren zu kцnnen anfangen, kцnnen in diesem nicht noch mehr dergleichen Wahrheiten vorgrspiegelt werden, die wir als Offenbarungen so lange anstaunen sollen, bis sie die Vernunft aus ihren andern ausgemachten Wahrheiten herleiten und mit ihnen verbinden lernen» (Lessing. Die Erziehung des Menschengeschlechts). Мы (нем. wir) не указательный знак, а концептуальное целое, предполагающее формирование группы людей. То есть специфика отношения здесь - формирование класса. А класс это совокупность объектов, мыслимая как нечто целое: «Народ ведь такие же люди, как и мы все» (Л. Н. Толстой. Греческий учитель Сократ). «Wir waren unser ьber tausend» (Feuchtwanger. Teufel).

В сознании содержательное целое сопровождается объединением элементов. Данный класс можем назвать общим (класс, как известно, бывает единичным, общим, нулевым), так как включает два и более элемента: «Мы, холопы твои и крестьянишки наши, в той год у твоего, великий государь, канавного и слюзного дела приставлены неотлучно» (А. Платонов. Епифанские шлюзы). «Genug, dass wir jeden Augenblick erfahren, dass die gьtigste Weiвheit den ganzen Palast erfьllet…» (Lessing. Eine Parabel).

Дальнейшим этапом при создании целого в сознании является углубление представления об исследуемой целостности: мы (нем. wir) также содержит в себе замаскированную контактную информацию (термин Г. Вейнриха), то есть стремление субъекта речи к контакту с его адресатом, включение его в речевую ситуацию: «Послушай, верно само небо хочет, чтобы мы отомстили за бедного отца; как оно согласило все обстоятельства, как оно привело тебя к цели… (М. Ю. Лермонтов. Вадим). «Morgen verbindet uns das heilige Band; und so dann wollen wir um uns sehen und wollen in der ganzen, weitenbewohnten Welt den stillsten, heitersten, lachendsten Winkel suchen…» (Lessing. Minna von Barnhelm). Это местоимение не столько указывает на кого-то, сколько выражает желание установить контакт. Также оно может являться выражением «скромного» авторского множественного числа: ”…Ausdruck eines bescheidenen Autoren Plurals (pluralis auctoris, pluralis modestiae), der deshalb bescheiden wirkt, weil er den Leser mit einbezieht (Inklusion-Plural)” [6, S. 107], а это еще один тип отношения включения: «А то учимся мы все много, и нет нам от нашего ученья прока» (Л. Н. Толстой. Греческий учитель Сократ). «Хоть мы бы все звезды узнали и все камни в море учли и всех тому же научили, что я знаю, житье наше не стало бы от этого лучше (Л. Н. Толстой. Греческий учитель

Сократ. «So auch wir, ehrwьrdiger Mann» (Lessing. Eine Parabel).

В сфере всей реляционной сети это местоимение будет примыкать к категориальной стороне доминанты и образовывать наиболее формализованный сектор. Ф. Боас полагал, что нелегко ответить, почему все языки различают говорящего, лицо, к которому он обращается, и того, о ком он говорит, и почему большинство языков не выражает это четкое логическое подразделение в формах множественного числа. Последовательное проведение грамматического принципа требовало бы двух форм местоимения «мы», одна из которых включает говорящего и того, к кому он обращается, а другая - говорящего и того, о ком он говорит; между тем, подобное явление встречается лишь в сравнительно немногих языках.

Таким образом, при конкретизации значения определяется способ, направление, интенсивность отношения включения, формируется «инклюзивный мыслительный образ». Структура инклюзивной номинации бинарна - первичная и вторичная (образная). Образ сопровождает ментальный акт включения. Логическая операция включения и «ментальное» включение в сущности взаимосвязанные явления. Языковая продуктивность и рекурсивность не являются исключительно языковыми свойствами, они скорее образуют базис для креативного структурного образования. В этой связи важным представляется придерживаться тех когнитивно-научных взглядов, которые позволяют приблизиться к решению задачи, связанной с когнитивной обработкой окружающего нас мира при предъявлении идентичных единиц говорящими на разных языках.

Список литературы

1. Алефиренко Н. Ф. Лингвокультурология: ценностно-смысловое пространство языка. М.: Флинта; Наука, 2010. 285 с.

2. Боас Ф. Границы сравнительного метода в антропологии. СПб.: Университетская книга, 1997. Т. 1. С. 509-518.

3. Бюлер К. Теория языка: репрезентативная функция языка. М.: Прогресс; Универс, 1993. 502 с.

4. Кондильяк Э. Б. Об искусстве рассуждения [Электронный ресурс]. URL: http://www.koob.ru/

5. Inhelder B., Piaget J. Die Psychologie des Kindes // Franzцsischen von Lorenz. Hдftlinger Auflage, 2009. 176 S.

6. Weinrich H. Textgrammatik der deutschen Sprache. Mannheim - Leipzig - Wien - Zьrich, 1993. 1111 S.

Размещено на Allbest.ru