Актуалізація мовностилістичних особливостей англомовних дитячих поетичних текстів відповідно до вікової категоризації

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Актуалізація мовностилістичних особливостей англомовних дитячих поетичних текстів відповідно до вікової категоризації

Дитяча поезія виявляється джерелом першого усвідомлення життя, формування уявлень про світ. Дитячі поетичні тексти мають особливе тематичне і змістове наповнення. У текстовому просторі дитячих віршів вербалізуються конкретні мовностилістичні засоби. У світлі зазначеного дитяча поезія як важливий складник усієї дитячої літератури викликає неабиякий науковий інтерес.

Дитяча література, зокрема поетичне слово, є ґрунтом для розвитку пізнавального процесу, духовного й соціального становлення особистості; закладає основи для формування певних знань, понять та уявлень, естетичних і моральних якостей; сприяє становленню мовної компетенції дитини. Дитячі поетичні тексти націлені на почуттєву сферу адресата, на особливості сприйняття, пізнання й емоцій реципієнта. Дитячі поезії є ефективним засобом засвоєння мови, значущим важелем когнітивного становлення дитини. Загалом поетичні тексти, що призначені для дітей, сприяють формуванню мовної обізнаності, комунікативної компетенції, емоційної стійкості. Поезія уміщує в собі ритм, мелодійність, звукову палітру мови, рими, являючись при цьому найбільш кінестичним видом порівняно з іншими літературними жанрами, оскільки призводить до одночасної дії почуття, уяву, слова та думки. У цьому світлі актуальною виявляється проблема дослідження мовностилістичних особливостей англомовних дитячих поетичних текстів у їх відповідності до вікових особливостей рівнів дитячого розвитку.

Мова нерозривно пов'язана з літературою, зокрема дитячою. Дитяча література має власну специфіку відповідно до рівня знань читачів, їхніх вікових особливостей, життєвого досвіду, психологічного розвитку, орієнтуючись на певне тематичне коло, жанрові характеристики й поліграфічне оформлення [2, с. 23]. Думки науковців з приводу визначення поняття «дитяча література» різняться. Існує думка, що дитяча література різниться від літератури для дорослих лише за ступенем [15]. Дослідники наголошують, що вона відрізняється за видовою ознакою, оскільки слово «література» в сполученні з «дитячою» не може бути пов'язане зі словом «література» в загальному контексті [17]. Науковці висувають твердження, що «дитяча література» являє собою «важливу особистісну систему» [5, с. 190]. У будь - якому разі всі вони висловлюють спільну думку, що дитяча література оперує такими категоріями, як цільова читацька аудиторія (діти), мета (розважальна, інформаційна, емпатична), стиль і якість поетичного слова.

Щодо дитячої поезії, на думку Дж. Боттума (J. Bottum), вона наповнена ритмом і римами, має чарівну силу поєднання слів у єдине ціле, наповнена емпатією, що наближує дітей до оволодіння новими поняттями, задовольняє потреби й бажання дітей, призводячи їх до розуміння того, що мова не існує окремо, вона знаходиться в нерозривній єдності зі світом [6]. Дитяча поезія створює мовне середовище, що дає змогу регулювати почуттєву сферу дитини [7, с. 140]. Вірші для дітей - це норма людського мовлення, природнє вираження дитячих почуттів і думок [3, с. 48].

Питання класифікації дитячих віршів залишається й досі відкритим, оскільки відсутня єдина система. Такі дослідники, як О.Ф. Бєлоусов, Т.О. Грідіна, О.І. Капіца, М.Н. Мельников, роблять спроби на шляху до систематизації цього мовного матеріалу відповідно до тематичного, вікового, структурно-композиційного, функціонально-прагматичного та генетичного принципів. Дослідження мовностилістичних особливостей англомовних дитячих поетичних текстів відповідно до вікових параметрів дитячих поезій відповідає потребам сучасності.

Постановка завдання. Мета наукової розвідки - з'ясувати основні мовностилістичні особливості англомовних поетичних текстів, призначених для дітей; виокремити специфічні риси, що закладають основи для вікової категоризації англомовних дитячих поетичних текстів.

Матеріалом дослідження слугували дитячі поетичні тексти Роальд Даль (Roald Dahl), Джулії Дональдсон (Julia Donaldson), Річарда МакВілляма (Richard McWilliam), Едварда Ліра (Edward Lear), Христини Джорджини Россетті (Christina Georgina Rossetti), Доктора Сьюза (Dr. Seuss), Роберта Луїса Стівенсона (Robert Louis Stevenson) загальною кількістю 203 вірші.

Дослідження поетичного мовлення, що репрезентоване в англомовних дитячих віршах, виявило необхідність у їх класифікації з урахуванням вікових особливостей рівня дитячого розвитку. Дослідження цього аспекту майже відсутнє в наукових роботах. Учені детально не зупиняються на з'ясуванні вікових параметрів дитячих творів, на висвітленні зумовленості мовностилістичних особливостей онтогенезом дитини.

Згідно з напрацюваннями сучасної педагогіки та психології щодо анатомічних, фізіологічних і психологічних особливостей дитини [1], дитячу поезію можна класифікувати за такою віковою категоризацією: вірші для найменших (від 1-3), для дітей дошкільного віку (3/4-6/7 років), для дітей молодшого шкільного віку. Цей поділ видається умовним, бо не враховуються особливості онтогенезу дитячого мовлення. Автор Big Book of Animal Rhymes, Fingerplays, and Songs Елізабет Козен Лоу (Elizabeth Cothen Low) пропонує класифікацію дитячих віршів відповідно до вікових параметрів: Older infants and toddlers (B/T) - діти від 1 до 3 років, які із задоволенням сприймають шумові римами; Preschoolers (PreS) - діти дошкільного віку, захоплюються простими римами, залюбки співають; Children of infant schools (grade 1)/ Grade schoolers (K-5) - діти, які розпочали своє навчання в початковій школі, можуть сприймати складніші рими, скоромовки; Children of junior schools (grade 2)/ Teens (6+) - діти, які продовжують навчання в початковій школі, цікавляться віршами з більш складними сюжетними лініями, мають ширше лексичне та синтаксичне наповнення. Автор наведеної класифікації групує вікові діапазони дитячих поетичних текстів так: Babies/ Toddlers (B/T); Preschool (PreS); Kindergarten-5th grade (K-5); 6th grade and above (6+) [4].

Проведений аналіз ілюстративного матеріалу в заломленні на особливості мовлення поетичних текстів, призначених для дітей, дає підстави для виокремлення чотирьох груп віршів відповідно до вікових психофізіологічних особливостей дитини: вірші для найменших (Toddlers), для дітей дошкільного віку (Preschool Children), для дітей молодшого шкільного віку, які нещодавно навчилися читати (Young School-Age Children/ Beginner Readers), і для дітей молодшого шкільного віку, які вже вміють добре читати вголос чи про себе (Older School-Age Children).

Щодо особливостей віршів для найменших/ Toddlers, то вони зазвичай маленькі за розміром, вирізняються чіткою ритмічною організацією, наприклад: «Puddles splash!/ Waves crash! / Rivers run-/Water's fun!» (Richard McWilliam «Water»)

[12] Характерною рисою лексичного рівня мовлення таких віршів є вміст слів з конкретним значенням (зазвичай іменники й дієслова), кількість слів невелика за обсягом: «Bell horses, Bell horses, what time of day? / One o'clock, two o'clock, three and away! (Pick baby up.)» (Action Rhyme «Bella - say, Bellasay») [4, c. 135]. Синтаксис поетичних текстів для дітей - прості речення (односкладні або двоскладні, більшістю своєю непоширені та неускладнені), що корелює онтогенезу мовлення, наприклад: «Two kids, /Two tunes, /Playedtogether/ Like two spoons» (Richard McWilliam «Children») [13]. Поміж стилістичних фігур найкраще сприймаються повтори, наприклад: «Glitter on my fingers, / Glitter in my hair, / Glitter on the carpet- / Glitter everywhere!» (Richard McWilliam «Glitter») [13]. Елементи мовної гри є невід'ємною рисою дитячої поезії, незалежно від того, для дітей якого віку вони призначені. Для віршів, що творені авторами для найменших, типовими постають різноманітні повтори і звуконаслідування, тобто гра зі звуками і словами, наприклад: «Toddle waddle/ Flip flopp, toddle waddle. / Hurry scarry, flip flopp, toddle waddle. / Clip clop, hurry scarry, flip flopp, toddle waddle…» (Julia Donaldson «Toddle Waddle») [11]. Звуконаслідування виконують функцію впливу на емоційну сферу дитини шляхом пожвавлення їхньої уваги, тоді як звукові повтори як фоносе - мантичні явища сприяють ефективності сприйняття на слух і запам'ятовуванню слів, наприклад: звуконаслідування - « `Ooooh!' went the hoover, / `Sssss!'went the cat…» (Richard McWilliam «Cat and Hoover») [13]; звукові повтори - «Easter Bunny's ears are floppy. (Bend fingers downward and place on ears.) / Easter Bunny's feet are hoppy. (Touch feet and hop.)» (Action Rhyme «Easter Bunny's Ears Are Floppy») [4, с. 32]. Невід'ємною рисою дитячої поезії саме на цьому етапі розвитку дитини є конкретність і предметність, що проявляється в усьому, бо вірші постають своєрідним засобом поповнення словникового запасу дітей у процесі пізнання предметів і явищ навколишнього світу.

Конкретність і предметність як специфічні особливості дитячої поезії продовжують посідати важливе місце у віршах, що призначені для дітей дошкільного віку / Preschool Children. У ракурсі мовностилістичних особливостей вони зреалізовуються так: морфологічний рівень репрезентовано конкретними іменниками на позначення предметів і явищ навколишньої дійсності; дієсловами на позначення процесу мовлення, конкретних фізичних дій і станів, у яких перебуває предмет чи людина, переміщень у просторі, сприйняття органів чуття; якісними прикметниками на позначення властивостей предметів, їх розміру, форми, кольору, оцінку істот; прості кількісні числівники. У наступному прикладі вербалі - зуються конкретні іменники на позначення предметів і тварин, якісні прикметники (колороніми), кількісні числівники: «Three red candles… / Three brown biscuits. / Three yellow tigers… / Three green monsters…» (Julia Donaldson «One, two, three, BLOW/») [12, c. 17]. На синтаксичному рівні поетичне мовлення віршів, що призначені для дітей дошкільного віку, вербалізується за допомогою простих речень, спонукальних конструкцій, односкладних або двоскладних речень, ускладнених однорідними членами речення, що пояснюється розширенням словникового складу дитини, наприклад: «Lots of clothes/ Let's try them. / Maybe we can buy them /Tiger tries a shirt. /Leopard likes this skirt. / Hippo has a hat. / A cardigan for Cat…» (Julia Donaldson «Hippo has a Hat») [9]. На цьому етапі мовна гра продовжує актуалізуватися все яскравіше в поетичних текстах, що призначені для адресата зазначеної вікової категорії, сприяючи при цьому активізації процесу розвитку мовленнєвих здібностей. Мовлення дитини на цьому етапі зростання влаштоване відповідності до її наївних уявлень про мову і спілкування. Набір комунікативних засобів, якими володіє дитина, містить у собі деякі прогалини. Ці прогалини частково доповнюються дитиною різноманітними жестами, мімікою, посиленням змісту висловлювання за допомогою інтонації. Але цього виявляється недостатньо. Такі лакуни дитина намагається заповнити за аналогією з уже засвоєними словниковими моделями, що зумовлено особливостями дитячої свідомості, яка засвоює людську мову власним способом. Оскільки мовленнєва поведінка дитини формується в межах стерео - типових комунікативних ситуацій і супроводжується засвоєнням відповідного мовного матеріалу, саме доробок художніх творів, зокрема віршованих текстів, стає в нагоді як яскраві зразки словникових моделей, що засвоює дитина.

Важливим є той факт, що дитячому мовленню властивий високий ступінь експресивності, яка зумовлена головною роллю емоцій у процесі формування пізнавальних і мовленнєвих здібностей дитини. За таких умов відбувається конструювання мовлення, де ефективними засобами цього процесу можуть бути дитячі віршовані твори. Вони зазвичай насичені емоційністю, легкістю сприймання реципієнтом, що відповідає логіці розуміння світу дитиною. Вербалізація питальних та окличних речень, наявність діалогічного мовлення в текстах віршів для дітей молодшого шкільного віку / Young School-Age Children / Beginner Readers постає своєрідним сигналом для дитячого сприймання про емоційне насичення змісту. У наведеному нижче прикладі репрезентовані питальні конструкції, на які одразу пропонуються відповіді. Тим самим пропонується типова життєва ситуація, що дає пояснення маленьким читачам про рід діяльності найближчого оточення дитини (батьків), включаючи й саму дитину: «What does the bee do? / Bring home honey. / And what does Father do? / Bring home money. / And what does Mother do? /Lay out the money. /And what does baby do? / Eat up the honey» (Christina Rossetti «What Does the Bee Do?») [4, с. 32]. На цьому етапі розвитку дитини техніка читання ще недостатньо розвинена й цей процес виявляється свого роду важким видом праці. Діалогічне ж мовлення створює динамізм сюжетних ліній, а отже, зацікавлює дітей і створює уявлення легкості читання вірша. Для поетичних текстів віршів, що призначені для дітей молодшого віку, характерною рисою залишається конкретність і предметність мовлення, адже переважає дієслівна лексика та іменники з конкретним значенням лише за тією відмінністю, що їх обсяг збільшився. Так, вербалізуються дієслова зі значенням бажання, ставлення до когось або чогось тощо. Іншими словами, репрезентується дитячий персонаж через його дії, емоції, відчуття, переживання, стани. Наприклад: «Wouldyou like a currant bun? /Are tomatoes red? / That's the kind of question / That makes me nod my head» (Julia Donaldson «Nod, Shake, Shrug») [12, с. 12-13]. Розширюються межі лексики, тобто обсяг тем, що пізнає дитина в процесі зростання, бо збільшується словниковий запас. Мовностилістичні особливості віршів з часом зростання дітей повинні ускладнюватися з метою розкриття багатства мови й залучення до літератури як мистецтва слова. Збільшується й діапазон мовної гри, наприклад: «So here we go, a-hoeing-o… /So here we go, a-digging-o… / So here we go, a-rack - ing-o… / So here we go, a-sowing-o… / So here we go, a-watering-o» (Julia Donaldson «Ho does Your Garden Grow?») [12, с. 10-11]. Широка варіативність таких прийомів не лише сприяє підвищенню ефективності навичок мовленнєвої діяльності, а й створює умови для формування творчого й нестандартного мислення, розвитку пам'яті й уваги. Для процесу дитячого сприймання навколишнього світу властивим усе ще залишається принцип анімізму й антропоморфізму, що є характерним і для вікової категорії дітей дошкільного віку. Наприклад, у наступному вірші в ролі головного героя виступає маленьке мавпеня, що загубилося, уособлюючи образ дитини: « `I've lost my mum! / `Hush, little monkey, don'tyou cry, /I'll help you find her, ' said butterfly. `Let's have a think. How big is she? `/ `She's big! `said the monkey. `Bigger than me'» (Julia Donaldson «Monkey Puzzle») [10]. Ігровий характер поезій поступово відходить на другий план. Дорослішання зумовлює звернення уваги до віршів іншого змістового наповнення.

Процес зростання зумовлює зрушення в колі інтересів дітей молодшого шкільного віку, які вже вміють добре читати вголос чи про себе (Older School-Age Children). Розширення світоглядних уявлень спричинює зацікавленість у віршах з ігровими сюжетами, віршованих казках, де репрезентуються захопливі сюжети з перетвореннями, подорожами, пригодами, перемогою добра, тобто зі щасливою кінцівкою. Діалогічному мовленню в текстовому просторі таких віршованих творів характерна особливість, бо саме діалоги актуалізують розвиток подій, розгортання сюжетної лінії. Наприклад, казки «Little Red Riding Hood and the Wolf», «Cinderella», «Three Little Pigs» Роальда Даля (Roald Dahl) [8], які написані у віршованій формі, мають щасливу кінцівку, що відповідає очікуванням читачів зазначеної вікової категорії, хоча автор осучаснив їх змістове наповнення, змінивши розгортання сюжетної лінії і створивши досить неординарну кінцівку. До того ж для цієї вікової категорії мовленнєва поведінка адресата зазнає активного становлення. Саме в цей період пізнання навколишнього світу супроводжується закладанням основ моральних та етичних норм, системи цінностей, наприклад: «A child should always say what's true, /And speak when he is spoken to, /And behave mannerly at table: / At least as far as he is able» (Robert Louis Stevenson «Whole Duty of Children») [17]. Дидактизм віршованих текстів стає обґрунтованим. Досить часто автори уникають прямих посилань на висновки, будуючи сюжетну лінію так, що адресат сам у змозі їх сформулювати. Гумористичне наповнення змісту віршів посідає провідні позиції поміж особливостей віршів, що призначені для дітей молодшого шкільного віку. Тут варто зауважити, що це діти, які вже здобули необхідні знання про закони навколишнього світу, володіють певною системою світоглядних знань, їхні мовленнєві навички перебувають в умовах активного розвитку. Іноді вірші будуються згідно із законами нісенітниці, де події й поведінка героїв не відповідають нормам логіки, життєвого досвіду і здорового глузду, наприклад, у пропонованому далі вірші головним героєм є кіт, який спілкується з дітьми як людина і пропонує їм робити речі, які зазвичай не дозволяють робити дорослі: «We looked! / Then we saw him step in on the mat! / We looked! / And we saw him! / The Cat in the Hat! /And he said to us, / «Why do you sit there like that?» (Dr. Seuss «The Cat in the Hat») [16]. Це свідчить про необхідність володіння адресатом певними знаннями й рівнем розвитку ментальних процесів, що виступають як основа мовленнєво-мисленнєвої діяльності. Можна констатувати той факт, що це вікова категорія дітей, які знаходяться на дещо іншому (вищому) етапі, ніж та, що охоплює дітей, які щойно розпочали своє навчання в молодшій школі. Логічним є поділ віршів, що призначені для дітей молодшого шкільного віку, на дві підгрупи: діти, які щойно навчилися читати, і діти, які належать до категорії активних читачів. Навіть обсяг мовностилістичних особливостей поетичних текстів для дітей старшого віку початкових класів набагато ширший: морфологічний склад розширює межі від конкретності і предметності до ментальності й чуттєвості; словник охоплює широкий спектр тем, яких торкаються поети; складні синтаксичні конструкції, різноманітні види зв'язку; гіперболи та порівняння - це далеко не всі характерні риси, що репрезентовані в цих поетичних текстах.

Дитячі поетичні тексти - національно-культурне надбання, основа для духовного, емоційного й соціального становлення. Поетичні тексти, призначені для дітей, мають специфічні мовностилістичні особливості, наповнені експресивністю мовлення, створені за особливими законами побудови та ритмічної організації. Особливості дитячого сприйняття зумовлюють особливості фонетичного рівня поетичного мовлення дитячих віршів. Рівень розвитку мовної компетенції дитини спричинює особливості мовлення, що репрезентовані на морфологічному рівні. Конкретність і предметність як основні риси дитячих поезій актуалізують особливості лексичного рівня, що кореспондує онтогенезу мовлення дитини. Рівень розвитку мовленнєвих навичок корелює з особливостями синтаксису дитячих поетичних текстів. Мовностилістичні характеристики, що вербалізуються в текстах дитячих поезій, дають змогу стверджувати про їх двобічний характер, оскільки вони як зумовлені особливостями психологічного, фізіологічного, емоційного, мовленнєвого розвитку дитини, так і націлені на них. Спрямованість на особливості дитячого розвитку зреалізовується в можливості дитячих поетичних текстів створювати умови для оволодіння мовленнєвими уміннями та навичками, для поповнення лексичного словника, для ознайомлення зі звуковою й графічною системами мови, з основними граматичними та синтаксичними явищами.

Аналіз мовностилістичних особливостей англомовних дитячих поетичних текстів дає підстави для виокремлення таких, що є загальними для всього конгломерату дитячих віршів, і таких, що репрезентуються лише в поетичних текстах конкретної вікової категорії. Виокремлені специфічні особливості дають можливість групувати англомовні дитячі поетичні тексти за принципом вікової категоризації: вірші для найменших / Toddlers, для дітей дошкільного віку / Preschool Children, для дітей молодшого шкільного віку, які нещодавно навчилися читати / Young School-Age Children (Beginner Readers), і для дітей молодшого шкільного віку, які вже вміють добре читати вголос чи про себе / Older School-Age Children.

Здійснений у роботі аналіз мовностилістичних особливостей англомовних поетичних текстів, призначених для дітей, відкриває перспективи подальших розвідок, що можуть бути пов'язані з дослідженням ідіостилю англомовних дитячих поетів, детальним аналізом особливостей поетичного мовлення цих авторів.

Список літератури

шкільний вірш поетичний мовностилістичний

1. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник. Москва: Юрайт, 2011. 460 с.

2. Папуша А. Детская литература как маргинес литературоведческой теории: к проблеме конституирования объектов научного дискурса. Слово и время. Москва, 2004. №12. С. 20-26.

3. Чуковский К.И. От двух до пяти. Москва: КДУ, 2005. 400 с.

4. Big Books of Sesons, Holidays, and Weather / compiled by Elizabeth Cothen Low. Westport: Libraries Unlimited, 2011. 156 р.

5. Bottighmier R.B. An Important System of its Own. Defining Children's Literature. Princeton University Chronicle. 1998. V 2. Р 190-210.

6. Bottum J. What Children's Poetry is for. American Educator. American Federation of Teachers, Fall, 1997. V 21. №3. P. 4-10.

7. Coats Karen The Meaning of Children's Poetry: a Cognitive Approach. International Research in Children's Literature. Edinburgh University Press, 2013. V. 6.2. P. 127-142.

8. Dahl Roald Revolting Rhymes. London: Puffin, 2003. 48 p.

9. Donaldson Julia Hippo has a Hat. London: Macmillan Children's Books, 2007. 24 p.

10. Donaldson Julia Monkey Puzzle. London: MacMillan, 2016. 32 p.

11. Donaldson Julia Toddle Waddle. London: MacMillan Children's Book, 2010. 32 p.

12. Donaldson Julia Wriggle and Roar. Rhymes to Join in with. London: MacMillan Children's Book, 2015. 32 p.

13. McWilliam Richard The Little Book Of Very Short Poems For Children [online]. Richard McWilliam. 2004. URL: http://www.richardmacwilliam.com/short-childrens-poems/ (Accessed: 14.04.2018).

14. Lesnik-Oberstein K. (1996). Defining Children's Literature and Childhood. International Companion Encyclopedia of Children's Literature / ed. P. Hunt. London: Routledge, 1996. P. 17-31.

15. Lukens R. J, Smith J.J., Coffel Miller C. A Critical Handbook of Children's Literature. London: Pearson, 2012. 408 p.

16. Seuss Dr. The Cat in the Hat. New York: Random House, 1985. 61 p.

17. Stevenson R.L. A Child's Garden of Verses. London: Puffin Books, 2008. 128 p.

Размещено на Allbest.ru