Обучение иноязычному грамматическому материалу на основе использования переводных методов в западной Украине (вторая половина XIX века)

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Обучение иноязычному грамматическому материалу на основе использования переводных методов в западной Украине (вторая половина XIX века)

Лабинская Богдана Игоревна

Современные представления о месте и роли методики обучения иностранным языкам в Западной Украине во второй половине XIX века органически вписываются в теорию глобализации как расширения и углубления ретроспективных знаний на основе параллельных процессов дифференциации, регионализации и мультикультурализма. Поэтому растет значение региональности во всех ее проявлениях. При этом региональные Современные представления о месте и роли методики обучения иностранным языкам в Западной Украине во второй половине XIX века органически вписываются в теорию глобализации как расширения и углубления ретроспективных знаний на основе параллельных процессов дифференциации, регионализации и мультикультурализма. Поэтому растет значение региональности во всех ее проявлениях. При этом региональные особенности западно-украинских земель выступают не реликтами прошлого, а непосредственным результатом многогранного, со своими проявлениями процесса культурной эволюции. Исследование специфики развития методики обучения иностранным языкам в западно-украинском регионе дает возможность углубить конкретным историческим материалом идею многомерности исторического процесса, раскрыть причины и следствия существующих методов, подходов, принципов относительно методики обучения иностранным языкам. Хронологические рамки исследования разрешают полно и динамично учесть исторические, политические, социальные факторы, которые влияли на развитие методики обучения иностранным языкам. Согласно историографии методики обучения иностранным языкам отмеченная проблема не была объектом специального исследования. Об этом свидетельствует исследования ученых И. В. Рахманова, который изучал проблемы обучения новым западноевропейским языкам в ХIХ-ХХ вв. [7], В. Е. Раушенбаха, которым проанализированы методы с I по XX вв. [6], Г. Е. Веделя, продолжившего освещать этот вопрос вплоть до середины ХХ в. [1], А. А. Миролюбова, который описал методику обучения иностранным языкам в XX-XXI вв. [4], Р. А. Кузнецовой, исследовавшей историю методики обучения иностранным языкам в советских неязыковых вузах [3], С. М. Никоновой, которая рассматривала развитие методики обучения иностранным языкам с 1900 г. по 1923 г. [5], Н. И. Гез и Г. М. Фроловой, изучавших историю зарубежной методики обучения иностранным языкам [2]. Принимая во внимание вышеизложенное, мы ставим своей целью проанализировать особенности обучения иноязычному грамматическому материалу на основе использования переводных методов в Западной Украине во второй половине XIX в

Вторая половина XIX в. характеризуется зарождением методики обучения иностранным языкам в Западной Украине, появлением ее научных основ, разработкой учебных программ и учебников на родном языке, появлением научных трудов, где затрагивались методические проблемы. В этот период происходило накопление методических знаний, а формирование методической мысли строилось эмпирически, путем наблюдения за практической деятельностью и было ориентировано на одиночные педагогические ситуации. Функционируя как практическое знание, методическое знание было направлено на поддержку, закрепление, сохранение тех методов обучения, которые отвечали смысловым особенностям учебного предмета. Специфика этапа определялась также тем, что в это время процесс обучения иностранным языкам отождествлялся с изучением классических языков, содержание которых прямолинейно переносилось в практику обучения, а теоретические знания того, как обучать иностранному языку, не были достаточно обоснованными. Отмеченный хронологический период характеризуется принадлежностью западно-украинских земель Австро-Венгрии; завершением формирования австрийских конституционных законов, среди которых обязательным было посещение начальных классов, право учиться на родном языке (украинском); отделение школы от церкви; определение типов средних школ, в которых изучались иностранные языки. По законам конституции Австрии были сформированы разные региональные законы, в частности, образовательноорганизационные нововведения относительно права, которое предоставлялось краевым школьным советам Галиции и Буковины, они касались обучения разным учебным предметам, разработки учебных программ, учебников и др., решения образовательных проблем. Обучение немецкому языку начиналась в народной школе. Французский и английский языки преподавались в разных типах средних школ. Сформулированная в учебных программах 1867-1890 гг. цель обучения иностранным языкам - усвоение знаний грамматического материала в сочетании с овладением навыками и умениями читать и переводить тексты - рассматривалась как практическая, направленная на ознакомление с грамматической системой языка. Содержание обучения заключалось в том, чтобы научить учеников иноязычному грамматическому материалу в пределах учебной программы по иностранному языку. иноязычный грамматический обучение переводной

Анализ учебных программ, учебников и научных трудов дает возможность утверждать, что обучение иностранным языкам на западно-украинских землях в 1867-1890 гг. происходило на основе грамматикопереводного и текстуально-переводного методов. В младших классах обучение осуществлялось с учетом большинства положений грамматико-переводного метода, в средней школе - текстуально-переводного метода. Оба метода основывались на тех же лингвистических и психологических основах, которые были присущи идеям историко-сравнительного языкознания и ассоциативной психологии. Обучение грамматическому материалу осуществлялось систематически. Грамматика была и целью, и средством обучения. Она служила, с одной стороны, эффективным средством для развития мышления, а с другой - наиболее действенным способом обучения иноязычной речи и письму. Объяснение грамматических правил происходило на родном языке. В основу каждого урока учебника была положена определенная грамматическая тема. Распределение тем осуществлялось по принципу «от легкого к сложному». Во время объяснения грамматических правил использовались таблицы, которые были представлены в учебниках. Все правила записывались в тетрадь и выучивались наизусть, несмотря на то, что они были поданы в учебнике. Считалось, что сам процесс записывания правил в тетрадь способствует лучшему запоминанию. Контроль усвоения грамматического материала осуществлялся путем выполнения упражнений на разных этапах обучения. Для закрепления грамматического материала Й. Вольф рекомендовал использовать:

спряжение глаголов, склонения имени существительного и др.;

конструирование предложений;

подбор синонимов, антонимов

письменный и устный перевод с родного языка на иностранный и наоборот;

анализ грамматических явлений, которые встречались при чтении и переводе текстов [10, № 5, S. 156-159].

В процессе обучения чтению использовались разножанровые произведения художественной литературы, на основе которых изучалась грамматика. Г. Матясиевич утверждал, что обучение грамматичному материалу на основе текста имело большое значение, поскольку целостным было его содержание и употреблена соответствующая форма (речь идет о языковых явлениях - Б. Л.). Автор не рекомендовал изучать грамматику на основе поэзии, зато предлагал рассматривать грамматические структуры на базе прозаических произведений. Он предлагал на высшей ступени обучения в письменные работы включать такие задания, как трансформирование монолога в диалог или письмо, поэзию - в прозаическую форму; описание понимания фразеологических оборотов, подбор синонимов [8, № 5, S. 69-70]. Подобную мысль относительно содержания произведений в хрестоматии, их использования в обучении грамматическому материалу высказывал И. Г. Миллет, который подчеркивал, что учитель народной школы должен пользоваться приложением к хрестоматии или грамматическим справочником, поскольку грамматика во время обучения чужому языку в четвертом классе народной школы должна обеспечить фундамент для последующего этапа изучения языка в средней школе. По мнению автора, грамматический справочник должен способствовать систематизации обучения грамматическому материалу. Правила в таких учебниках, справочниках, приложениях должны были быть краткими, понятными, точными и с примерами, которые можно было найти в окружении учеников. Учитель должен был объяснять эти правила, а ученики путем многократного повторения - запоминать их [9, S. 113-114]. Следующая информация относительно обучения грамматическому материалу принадлежит И. Вольфу, который утверждал, что отсутствие в учебниках иностранного языка приложений с грамматическим материалом противоречит канонам школьного и учебно-организационного процесса, а также приобретенному опыту. Кроме того, подчеркивал автор, обучение в народной школе должно развивать и побуждать учеников к развитию мышления, поэтому целесообразно придерживаться последовательности в изложении учебного материала и в любом случае не ограничиваться только механическим запоминанием. Автор предлагал обучать языковому материалу не только с помощью грамматических справочников, но и на основе текстов, где можно было увидеть употребление грамматических конструкций в контексте. Устные упражнения должны были предшествовать письменным заданиям, которые выполнялись на уроке путем наблюдения за грамматическими образцами в контексте. Автор не советовал давать в качестве домашних заданий упражнения, которые не были объяснены учителем. Он подчеркивал, что ученики должны получать надлежащие знания, которые стимулировали бы их умственную деятельность, и что никоим образом нельзя превращать обучение языковому материалу в механическое запоминание, а следовательно, объяснение нового материала должно было происходить на разных примерах [11, № 18, S. S. 256-257]

Обобщая все отмеченное выше, можно констатировать, что обучение грамматическому материалу в исследуемый отрезок времени осуществлялось с учетом понимания, осознания учениками языковых явлений, а не путем механического заучивания без понимания иноязычных грамматических структур. Изучение нового материала происходило с помощью учебника, в котором были правила и упражнения для формирования навыков правильного использования языковых форм в предложении. Новаторством были рекомендации о необходимости предшествования устной речи, объяснения грамматического и лексического материала, выполнения письменных упражнений, которые подтверждали бы положения основоположников текстуальнопереводного метода Г. Гамильтона и Ш. Жакото о том, что обучение иностранному языку должно происходить на известном ученикам материале, то есть на основе предварительно прочитанного или услышанного. На практике это означало, что занятие целесообразно было начинать либо с вступительной разговорной речи, либо с чтения текста учителем, а уже после этого - объяснять грамматический материал. Кардинально другая мысль относительно обучения грамматическому материалу принадлежит современным исследователям Н. И. Гез и Г. М. Фроловой, которые утверждают, что при обучении на основе текстуально-переводного метода грамматические признаки и лексический состав целенаправленно не учитывались, а извлекались из неадаптированных текстов и подвергались изучению с помощью специально составленных комментариев [2, с. 16]. Учитывая требования учебной программы, содержание учебников иностранного языка в Западной Украине в исследуемый период и выводы специалистов тех времен, работы которых были посвящены проблеме обучения грамматическому материалу, отметим, что грамматические конструкции объяснялись учителем, потом выполнялись соответствующие упражнения, а комментарии, которые были в конце страницы в отдельных учебниках, служили основой для сравнения определенных иноязычных явлений, которые отсутствовали в родном языке.

Обобщая все отмеченное выше, можно констатировать, что обучение грамматическому материалу в исследуемый отрезок времени осуществлялось с учетом понимания, осознания учениками языковых явлений, а не путем механического заучивания без понимания иноязычных грамматических структур. Изучение нового материала происходило с помощью учебника, в котором были правила и упражнения для формирования навыков правильного использования языковых форм в предложении. Новаторством были рекомендации о необходимости предшествования устной речи, объяснения грамматического и лексического материала, выполнения письменных упражнений, которые подтверждали бы положения основоположников текстуальнопереводного метода Г. Гамильтона и Ш. Жакото о том, что обучение иностранному языку должно происходить на известном ученикам материале, то есть на основе предварительно прочитанного или услышанного. На практике это означало, что занятие целесообразно было начинать либо с вступительной разговорной речи, либо с чтения текста учителем, а уже после этого - объяснять грамматический материал. Кардинально другая мысль относительно обучения грамматическому материалу принадлежит современным исследователям Н. И. Гез и Г. М. Фроловой, которые утверждают, что при обучении на основе текстуально-переводного метода грамматические признаки и лексический состав целенаправленно не учитывались, а извлекались из неадаптированных текстов и подвергались изучению с помощью специально составленных комментариев [2, с. 16]. Учитывая требования учебной программы, содержание учебников иностранного языка в Западной Украине в исследуемый период и выводы специалистов тех времен, работы которых были посвящены проблеме обучения грамматическому материалу, отметим, что грамматические конструкции объяснялись учителем, потом выполнялись соответствующие упражнения, а комментарии, которые были в конце страницы в отдельных учебниках, служили основой для сравнения определенных иноязычных явлений, которые отсутствовали в родном языке. программах по иностранным языкам 1880-90-х гг., можно констатировать, что такой прием обучения, как сопоставление определенных грамматических явлений изучаемого и родного языков, правомерно отнести к особенностям реализации грамматико-переводного метода. Следует отметить, что А. Шаванн - основоположник текстуально-переводного метода - в процессе перевода также предлагал сопоставлять языковые явления оригинального текста с фактами родного языка. Перспективным в исследовании проблемы обучения грамматическому материалу может стать изучение динамики развития методики обучения иностранным языкам на западно-украинских землях до 1939 г., поскольку этот период до сих пор не изучался.

Список литературы

1. Ведель Г. Е. Из истории методов преподавания иностранных языков. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1979. 54 с.

2. Гез Н. И., Фролова Г. М. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: учеб. пособие. М.: Академия, 2008. 256 с.

3. Кузнецова Р. А. Из истории методики обучения иностранным языкам в советских неязыковых вузах. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1969. 46 с.

4. Миролюбов А. А. История методики обучения иностранным языкам в СССР: автореф. дисc. … докт. пед. yаук. М., 1973. 47 с.

5. Никонова С. М. У истоков советской методики обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1969. 103 с.

6. Раушенбах В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век. М.: Высшая школа, 1971. 112 c.

7. Рахманов И. В. Очерк по истории методики преподавания новых западноевропейских иностранных языков. М.: Учпедгиз, 1947. 196 с.

Размещено на Allbest.ru