Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование информационных фреймов на основе гипертекста

Перлова Ирина Вениаминовна

В статье представлены критерии отбора текстов для чтения, направленного на формирование профессиональной компетентности переводчика, показана особая роль информационной компетенции как одной из ее составляющих. В ее основе лежат информационные фреймы, формирование которых может успешно осуществляться на особым образом отобранном текстовом интернет-материале, представляющем собой гипертекст.

Ключевые слова и фразы: лингвистическая, предметная, социокультурная компетенции; информационный фрейм; интернет-материал; гипертекст; критерии отбора текстов.

Специфика межъязыковой коммуникации и многообразные формы переводческой деятельности делают необходимым формирование у переводчика профессиональной компетентности, для которой характерно наличие следующих отличительных компонентов, являющихся отдельными компетенциями: лингвистической, предметной, социокультурной, текстообразующей, технической, исследовательской и коммуникативной. Первые три компетенции, объединенные в одно целое, представляют, по нашему мнению, информационную компетенцию, ядром которой являются информационные фреймы. Рассматривая фрейм вслед за М. Минским как «структуру данных, предназначенных для представления в мозгу человека определенной стереотипной ситуации» [3, с. 289], и в то же время, исходя из перевода данного слова на русский язык (фрейм - основа, каркас, структура), мы считаем, что информационные фреймы при формировании переводческой компетентности представляют собой набор необходимых понятий, описывающих ту или иную ситуацию, сложившиеся знания, т.е. «информацию из прошлого опыта в виде знаний и структур поведения и языковую картину мира в ее иноязычной форме, т.е. знание окружающей действительности, способность описать ее и отношение к ней в иноязычной форме» [1, с. 122]. Формирование таких информационных фреймов возможно лишь при наличии вышеперечисленных компонентов профессиональной компетентности.

Под лингвистической (языковой) компетенцией нами понимается владение переводчиком системой фонетических, лексико-грамматических средств иностранного языка и умение использовать их в речи. Языковая компетенция каждого переводчика имеет свои пределы, но чем шире эти пределы, тем выше его общая профессиональная компетентность.

Предметную компетенцию можно назвать специализацией переводчика. Ошибочно считать, что профессиональный переводчик способен перевести все и стать посредником между людьми, говорящими на разных языках в любой ситуации и по любому предмету. Однако, несомненно, что специфика области, в которой работает переводчик, требует от него знаний более глубоких, специфических, присущих только данному виду деятельности, общения. При этом у переводчика формируется специфичный лексикон-тезаурус, обслуживающий понятийный аппарат данной сферы, включая всю специфическую лексику, термины, речевые модели ситуаций общения с учетом норм, присущих таким ситуациям в иноязычной культуре.

Между предметной и лингвистической компетенциями существует тесная взаимосвязь. Содержание предметной компетенции во многом определяет содержание лингвистической компетенции переводчика и формирует ее ядро. На основе взаимообусловленности предметной и лингвистической компетенции формируется социокультурная компетенция переводчика. Под социокультурной компетенцией понимается знание студентом особенностей чужой культуры, межкультурных различий вербального и невербального поведения и, что особенно важно, умение следовать нормам этой культуры при непосредственном контакте с ее носителями. Участники межкультурной коммуникации не обязаны быть экспертами по общению, таким экспертом должен быть переводчик. Все компоненты информационной компетенции находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости и являются одинаково важными для формирования информационных фреймов.

На сегодняшний день среди различных способов формирования информационных фреймов немаловажную роль играет работа с интернет-материалами. В первую очередь формируется лексическая компетенция, так как первое, что воспринимается при прочтении аутентичных текстов на иностранном языке, - это их языковая сторона. В зависимости от тематики текстов в процессе работы встречаются слова, принадлежащие к различным функциональным стилям языка (профессионализмы, жаргонизмы, диалекты, сленг и т.п.), а также различные фразеологические обороты. Помимо накопления лексики студенты практикуется в вычленении грамматических структур в общем потоке материала: воспринимается порядок слов, грамматический строй предложения, те или иные грамматические явления и обороты.

Предметный план информационной компетенции при работе с интернет-источниками представляет собой лексикон-тезаурус, необходимый для той или иной сферы профессиональной деятельности. Он включает в себя не только основные общеупотребительные слова и выражения данной области, но и названия инструментария, термины, речевые модели ситуаций общения с учетом норм, присущих таким ситуациям в иноязычной культуре.

Как указывалось ранее, переводчику необходимы знания культуры, обычаев, истории, традиций, особенностей быта страны изучаемого языка. Подобные знания, несомненно, приобретаются при работе с иноязычными интернет-материалами разной тематики, и таким образом формируется еще одна составляющая информационной компетенции - социокультурная. Причем информация поступает не только о стране изучаемого языка, но и о многих других странах, что формирует общие фоновые знания переводчика и помогает ему быть активным участником межкультурной коммуникации.

Преподавателю, несомненно, надо понимать, что формирование информационных фреймов возможно лишь на основе особым образом подобранного текстового материала как объекта читательской деятельности. Мы полагаем, что интернет-ресурсы представляют собой гипертекст, поскольку это нелинейная документация, которая ветвится и взаимосвязывается, позволяя читателю исследовать содержащуюся в ней информацию в последовательности, которую он сам выбирает [6, p. 1]. Следовательно, под гипертекстом мы будем понимать нелинейно организованный взаимосвязанный массив информации, реализованный в электронном виде и соединенный посредством ссылочного аппарата.

Гипертекст как объект работы студента должен отвечать как традиционным требованиям, предъявляемым к любым текстам для обучения чтению, так и ряду дидактических характеристик, способствующих формированию информационных фреймов. Среди общепризнанных традиционных критериев отбора текстового материала для рецепции мы выделяем следующие: информативность, научность, актуальность, тематичность, значимость, целостность, связность, смысловую завершенность, логичность, преемственность. Интернет-пространство, изобилующее текстовым материалом, выдвигает свои требования, а именно: аутентичность, достоверность, доступность, новизна и коммуникативность. Наличие первых двух параметров достаточно очевидно для любого человека, сталкивающегося с интернет-источниками и, несомненно, испытавшего отрицательные последствия отсутствия выдвигаемых требований для учебного процесса. Что же касается остальных критериев, то следует остановиться на них более подробно с точки зрения поставленной автором задачи - формирования информационных фреймов.

Составляющими доступности текста являются:

? языковые особенности;

? функционально-смысловой тип речи;

? предметное содержание;

? наличие экстралингвистических опор; ?объем.

С точки зрения лингвистической доступности, тексты должны содержать определенную компоновку лексико-грамматического материала, что способствует их пониманию и восприятию. Несомненно, что лексический состав материла для чтения даже по одной тематике весьма различен. Однако целенаправленное использование фактора частотности в употреблении лексических единиц, терминов, логикосинтаксических структур на протяжении нескольких текстов значительно облегчает и ускоряет прием и переработку смыслового содержания. Грамматику Н. И. Жинкин оценивает как «трамплин, от которого следует оттолкнуться, для того, чтобы попасть в среду мысли» [2, c. 45]. Хотя грамматическая структура сама по себе не несет новой информации, но «во всяком тексте на грамматический фундамент должна наложиться лексика для того, чтобы сделать его осмысленным» [Там же, c. 77]. В связи с этим, стремясь к тому, чтобы студенты получали максимум информации без дополнительных затруднений, акцент делается на информативную нагрузку грамматического явления.

Функционально-смысловой тип речи представляет собой способ изложения мысли в тексте. В учебной практике наиболее приемлемыми являются тексты-описания и повествования. Они идеальны с точки зрения расширения лексического массива, а интенсивная повторяемость в них одних и тех же грамматических структур ведет к формированию автоматизма их узнавания. Однако в интернет-пространстве немного текстов такого типа, поэтому процесс формирования информационных фреймов происходит на базе текстов сложного структурного типа, представляющих собой описания с элементами рассуждения и повествования или рассуждения, в которых есть описания, а также определение и объяснение понятий.

Доступность предметного содержания текстов возможна при наличии достаточного количества материала по одной и той же тематике. При этом будет иметь место смысловая синонимия, т.е. одна и та же информация будет сообщаться в новой форме, одни и те же мысли - формулироваться разными языковыми средствами. В этом отношении Интернет легко обеспечивает необходимый информационный фон.

Достижению принципа доступности помогает наличие в текстах экстралингвистических опор, которые подразделяются на 4 группы:

знаки-признаки (снимки, фотографии, рисунки);

дискретные условные знаки (карты, диаграммы, таблицы, символические изображения, обозначения единиц измерения и т.д.);

проекционные знаки для передачи пространственных характеристик (чертежи, проекции деталей, технические схемы и т.д.);

комбинаторные знаки (формулы, различного рода кривые, графики, знаки-символы).

Говоря об объеме читаемого материала в Интернете, трудно очертить его рамки, но, тем не менее, чтобы добиться эффективности процесса чтения и достижения конечной цели - формирования информационных фреймов, следует, прежде всего, обучить студентов стратегии гибкого иноязычного чтения, т.е. умениям референтного и информативного чтения [4; 5]. Последним и наиболее комплексным среди упомянутых видов чтения является создающее-информативное, которое предполагает создание своего текста на основе проработанного текстового массива. Что касается объема этого конечного продукта, то можно обозначить цифру в 1500-2000 печатных знаков.

Смысл чтения состоит в извлечении новой информации, что характеризует его как речевую деятельность. Тексты интернет-пространства насыщены информацией с высокой степенью новизны, что делает их привлекательным и интересным материалом. Однако новизну текстов можно оценивать по-разному.

В первом случае ключевые понятия (темы, подтемы) в текстах одинаковые, повторяются, но выражены иными языковыми средствами. В другом случае в сравниваемом тексте к общим понятиям добавляются новые, дополнительные. И, наконец, в третьем варианте в тексте представлены совсем новые понятия (субтемы) по сравнению со всеми другими материалами. Однако если гипертекст представляет собой полностью новое знание, то он может быть не понят, несмотря на присутствующие ссылки на справочные материалы и т.п. Не каждый студент продолжит работу с текстом, опираясь на ссылочный аппарат. Вычленение нового знания осуществляется при включении описанной в тексте ситуации в общую систему знаний, когда производятся необходимые изменения и дополнения на различных уровнях этой системы.

Хотя в основе чтения текста лежит предположение о неосведомленности обучаемого по поводу соответствующего фактического материала, полное понимание невозможно без определенного количества общей (для читающего и автора) информации по данным вопросам. Иными словами, текст несет на себе коммуникативную нагрузку, выступая, с одной стороны, в качестве продукта производства пишущего его, а с другой - в качестве продукта понимания читающего его. Реципиент декодирует лингвистический, предметный и социокультурный пласты, тем самым формируя для себя информационные фреймы. Чем больше усилий приходится тратить читающему на декодирование информации, тем большей считается коммуникативная ценность текста, т.е. степень его коммуникативности позволяет очертить полноту формирования информационного фрейма: от поверхностного до творческого прочтения, при котором читающий не только воссоздает ход мыслей автора, но и сравнивает, синтезирует прочитанное, принимает или отвергает основную мысль, реорганизует свою мысль, встает на новую точку зрения и в конечном итоге порождает свои собственные знания.

Приведенные рассуждения показывают, что гипертексты для учебной работы должны представлять собой многоплановый, адекватный материал для формирования информационной компетенции, когда читающий не только способен понять прочитанное, но и создать на его основе свои фоновые знания.

информационный переводчик гипертекст фрейм

Список литературы

1. Гейхман Л. К., КармановаН. В. Психолого-педагогические аспекты развития коммуникативной компетенции при обучении иностранным языкам Проблемы межкультурной коммуникации: межвуз. сб. науч. тр. Пермь: Изд-во ПГУ, 1999.

2. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 159 с.

3. Минский М. Остроумие и логика когнитивного бессознательного // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1988. Вып. 23. С. 281-309.

4. Раскопина Л. П. Обучение гибкому профессионально-ориентированному иноязычному чтению в процессе профессиональной подготовки переводчика: дисс. … канд. пед. наук. Пермь, 2005. 191 с.

5. Серова Т. С. Управление процессом формирования речевых умений профессионально-ориентированного чтения // Управление профессионально-ориентированным обучением иностранным языкам в вузе. Пермь: Изд-во ППИ, 1992. С. 3-14.

6. Nielsen J. Multimedia and Hypertext: the Internet and Beyond. 2nd ed. San Feancisco, CA: Morgan Kaufmann, 1995. 480 p.

Размещено на Allbest.ru