Размещено на http://www.allbest.ru/

Моделирование коммуникативно-речевых ситуаций при обучении русскому языку как иностранному в условиях неродной языковой среды

Бирюкова Анна Борисовна

Университет Северного Техаса, США

В статье описываются некоторые методические подходы к моделированию ситуаций общения при обучении русскому языку как иностранному. Предлагаются альтернативные способы построения типологии коммуникативно-речевых ситуаций, в том числе основанных на принципе игровых ролей. Намечаются стратегии обучающего диалога со студентами в ситуации неродной языковой среды.

Ключевые слова и фразы: русский язык как иностранный; коммуникативная компетенция; коммуникативно-речевая модель; типология коммуникативно-речевых ситуаций; игровые роли; неродная языковая среда.

игровой речевой общение русский

В современной практике обучения русскому языку как иностранному (РКИ) одним из приоритетных является коммуникативно-деятельностный подход, основывающийся на знании реалий как своей, так и осваиваемой в процессе изучения иностранного языка иной (неродной) социокультурной картины мира. При этом акцент в процессе обучения ставится на формировании навыков и умений устной речевой деятельности: рецептивной аудирования - и продуктивной - говорения. Вопросам обучения этим аспектам языковой практики сегодня уделяется особое внимание [1; 2]. Авторы подчеркивают необходимость разработки новых креативно ориентированных методик обучения, направленных на формирование коммуникативной компетенции. Тем более сложной оказывается задача моделирования процессов речевого общения применительно к обучению РКИ. Цель данной статьи - обозначить новые пути моделирования коммуникативно-речевых ситуаций, которые наиболее востребованы в современной культуре, и наметить стратегии обучающего диалога со студентами, изучающими РКИ в ситуации неродной языковой среды.

Начнем с уточнения понятий. Социокультурная картина мира представляет собой существующие в нашем сознании смысловые модели, которые у носителей различных культур могут не совпадать по определенным позициям. Согласно А. Вежбицкой, картины мира отличаются «культурными сценариями», выявляющими языковые особенности различных культур. При этом автор обращается к идее ключевых концептов культуры - смысловых сгустков. А. Вежбицкая определяет концепт как «объект из мира ?Идеальное, имеющий имя и отражающий определенные культурно обусловленные представления человека о мире Действительность» [3, с. 23]. Автор описывает различные смысловые оттенки, вкладываемые носителями разных культур в одни и те же концепты, и иллюстрирует свои идеи многочисленными примерами из области фольклора и фразеологии.

Обратившись к учебным пособиям по РКИ, изданным или переизданным в последние 5 лет, можно обнаружить воплощение в них идей А. Вежбицкой, до сих пор продуктивно используемых в практике обучения. Так, в хорошо зарекомендовавших себя и неоднократно переизданных пособиях [5; 7; 10] рассматриваются типичные ситуации повседневного общения: «Вас пригласили в гости»; «Православные праздники»; «В магазине»; «В ресторане»; «В театре»; «Распорядок дня»; «В университете». По теме «Вас пригласили в гости» изучающим РКИ предлагаются для усвоения и закрепления формулы общения: «Милости просим», «Сколько лет, сколько зим», «Прими наш скромный подарок», «В тесноте да не в обиде», «Я очень тронут твоим вниманием» и т.д. Однако в ситуациях, максимально приближенных к реальным условиям общения, предлагаемые речевые формулы выглядят несколько наигранными и анахроничными. По мнению Л. Грузберг, концепт формируется в «текстах культуры», и источниками сведений для постижения концептов служат прецедентные тексты, в частности пословицы, поговорки, афоризмы, устойчивые сочетания слов, названия известных произведений духовной культуры, распространенных научных теорий и т.п. В качестве примеров автор приводит такие фразы, как «В игре да в дороге человека узнаешь», «На миру и смерть красна», «Жизнь прожить - не поле перейти», «Война и мир», «Жизнь и судьба»; художественные дефиниции - типа «Что наша жизнь? Игра!», «Есть только миг между прошлым и будущим» [4]. Возникает вопрос: насколько актуальны смысловые оттенки и различия «культурных сценариев», задаваемых концептами, для изучающего РКИ? Оказавшись в стране изучаемого языка, носитель иной лингвокультуры с удивлением обнаруживает больше сходства, нежели различия в речевых этикетных формулах и ритуалах.

Обратившись к исследованиям, выполненным в смежных гуманитарных науках, например, социологии или антропологии, можно увидеть отслеживание иной тенденции: не размежевание, а, напротив, размывание маркирующих линий. В частности, в работе М. де Серто «Изобретение повседневности» речь идет о преодолении границ в области повседневных практик, в том числе в области использования языка. Подобно иным нелингвистическим системам, акт говорения - высказывание - предполагает, во-первых, момент реализации; во-вторых, присвоение языка говорящим, который его использует; в-третьих, наличие реального или фиктивного собеседника; в-четвертых, «учреждение настоящего за счет введения ?Я , которое говорит» [9, с. 106]. По мысли автора, речевой акт, «неотделимый от данного мгновения, от конкретных обстоятельств и от делания (производить язык и модифицировать динамику отношений)», является, в то же самое время, использованием языка и операцией над ним [Там же]. Поэтому, моделируя коммуникативно-речевые ситуации при обучении РКИ в условиях неродной языковой среды, надо иметь в виду относительно устойчивый характер основных контекстов, в которых только и может реализовывать себя языковая личность. В отличие от концепта, складывающегося в текстах культуры, слово реализует себя в речевых контекстах. Следовательно, в процессе формировании навыков и умений устной речевой деятельности, необходимо выработать такие коммуникативно-речевые модели, которые легко трансформируются и позволяют говорящему извлекать основной и дополнительный смысл из речевого контекста.

Уточним понятие: «коммуникативно-речевая модель» - это аналог оригинала, образец, по которому, путем подстановки других слов, создаются предложения, одинаковые по структуре. В основе любой предлагаемой модели должна лежать возможность ее воспроизводимости как в практике образования, так и в реальной ситуации общения. В свою очередь, типология коммуникативно-речевых моделей предполагает анализ признаков, оснований деления, групп, видов, подвидов, лежащих в основе исследования предметной области. Какая дефиниция может лечь в основу моделирования коммуникативно-речевых ситуаций, и какие основания для выделения типов ситуаций межличностного общения можно предложить в практике изучения РКИ?

В теории коммуникации стереотипные (ритуализированные) ситуации подразделяются, во-первых, по цели коммуникации; во-вторых, по предмету коммуникации; в-третьих, по сферам коммуникации; в-четвертых, по ролям, которые исполняют участники коммуникации [8]. В основе всех вышеперечисленных моделей ситуаций лежит трехэлементная схема потенциального коммуникативного акта: отправитель - текст - получатель, или говорящий - сообщение - слушающий. Модель, сформированная по цели коммуникации, включает в себя многочисленные интенции, такие как утверждение, долженствование, осуждение, одобрение, требование, побуждение и т.д. Параметр интенции включен в качестве обязательного при проверке коммуникативно-речевой компетенции общего владения языком в модулях «Аудирование» и «Говорение» в тесте по русскому языку как иностранному ТРКИ-TOREL. Тестором учитывается адекватность, лексикограмматическая и интонационная правильность выражения интенции.

Модель, сформированная по предмету коммуникации, пожалуй, самая распространенная. Предмет коммуникации задан темой, которая предлагается для монологического высказывания. При этом привычный способ построения типологии коммуникативно-речевых ситуаций - индуктивный, т.е. сбор опытно воспринимаемых ситуаций с последующим распределением их по группам. Основной дефиницией при моделировании ситуаций общения является эмпирическая или тематическая составляющая. Тематическая типология коммуникативно-речевых ситуаций может выглядеть следующим образом:

знакомство: представление, обмен этикетными репликами, прощание;

семья: состав семьи, ее члены, род занятий, семейные отношения и семейная атмосфера;

образование: система дошкольного, школьного и профессионального обучения. Условия проживания и организация досуга студентов;

приглашение в гости: гостевой этикет, подарки, поздравление;

окружающая среда: погода, климат, времена года, температура, защита окружающей среды;

знакомство с городом: карта, достопримечательности, знаковые места, гостиницы, рестораны, магазины; 8)почта: почтовое отправление, посылка, почтовый адрес, индекс; 9)транспорт: оплата проезда, маршруты и виды транспорта.

Эти или подобные темы для предъявления в виде монолога можно встретить во всех вышеупомянутых пособиях по РКИ [5; 7; 10]. Они представляют собой макроситуации, каждая из которых может содержать разнообразные виды микроситуаций. Среди изучающих РКИ такие коммуникативно-речевые ситуации не вызывают большого интереса. Во-первых, эти модели демонстрируют тенденцию к сужению содержания. Так, при моделировании коммуникативно-речевых ситуаций по теме «Транспорт» или «На почте» необходимо учитывать современные возможности бронирования, оплаты коммунальных платежей онлайн, эпистолярную Интернет-культуру, общение с помощью технологии Skype. Во-вторых, креативно ориентированные методики обучения, направленные на формирование коммуникативной компетенции, предпочтут диалогическую форму высказывания монологической. Трехэлементная схема потенциального коммуникативного акта наиболее продуктивна в жанрах диалога, полилога или ролевой игры. Эти речевые формы позволяют использовать тактики, типичные для группового общения: сбив темы, переход с одной подтемы на другую, переключение внимания собеседника, языковая догадка. Умение описывать ситуацию и выражать интенцию с использованием языковых средств, соответствующих нормам современного русского языка, использовать разнообразные коммуникативно-речевые тактики, интенсивнее формируется в условиях групповой деятельности, поскольку предполагает не вымышленного, а реального собеседника.

Все вышеперечисленное можно отнести и к коммуникативно-речевой модели, сформированной по сфере коммуникации. Основной дефиницией в этом случае выступает дискурс - само сообщение, текст и контекст его бытования. Предлагаемая макроситуация и включенные в нее микроситуации должны поддерживаться макро- и микродискурсом, например, политическим, экономическим, художественным, рекламным, туристическим, бытовым. Поскольку сферы коммуникации разнообразны и представляют собой среду бытования человека, вряд ли есть возможность составления типологии коммуникативно-речевых моделей по этому основанию.

Иной вариант представляет собой модель, сформированная по ролям, которые исполняют участники коммуникации. Игровая роль - это набор определенных, в том числе речевых, действий, выполняемых в рамках институционально определенной ситуации, это некое предписание, исполняя которое изучающий иностранный язык демонстрирует свою стратегическую компетенцию. Выбор в качестве дефиниции для создания коммуникативной модели игровой роли обеспечивает «способность восполнять в процессе общения недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения на иностранном языке» [6, с. 13].

В этой связи типология коммуникативно-речевых ситуаций может выглядеть следующим образом:

роли: нападающий - защищающийся (обидчик - жертва). Сферы - любые, в том числе политическая, бытовая, научная;

роли: продавец - покупатель. Сферы - любые, в том числе сфера образовательных услуг, туризм, бизнес;

роли: информатор - информирующий. Сферы - любые, в том числе история, культура, повседневность;

роли: начальник - подчиненный. Сферы - любые, в том числе производство, бизнес, сфера коммунальных услуг;

роли: производитель - потребитель. Сферы - любые, в том числе искусство, сфера информационных услуг.

При использовании в образовательном процессе такого рода коммуникативно-речевых моделей не только активизируется деятельность учащихся, но и развивается креативное мышление, расширяется проблемное поле, в связи с чем, увеличивается количество тем для обсуждения. Диапазон общностей с функциональными связями и ролевыми отношениями весьма широк: от роли иностранца в чужой стране с незнанием языка до театральной постановки или пьесы, роли в которой уже расписаны. Игровые коммуникативноречевые модели предполагают смену ситуативных связей и отношений, поэтому каждый участник коммуникации может попробовать себя в разных «костюмах» и «декорациях». Игровые модели не только определяют механизм ролевого поведения, которое поддерживается единообразием речевого поведения, но и способствуют выходу в контекстуальное пространство.

Таким образом, обучение РКИ в ситуации неродной языковой среды на основе моделирования коммуникативно-речевых ситуаций по принципу игровых ролей представляется одним из продуктивных направлений.

Список литературы

1. Буковский С. Л. Креативно ориентированная методика обучения устному профессиональному общению на занятиях по иностранным языкам в неязыковом вузе (экономический профиль): автореф. дисс. … к. пед. н. М., 2013. 17 с.

2. Вежбицкая А. Лексикография и концептуальный анализ. М.: Языки русской культуры, 2001. 200 с.

3. Иванова Э. И., Фролова А. Н. Наше время: учебник по рус. яз. как иностр. (базовый уровень). М.: Русский язык. Курсы, 2011. 207 с.

4. Лазарева О. А. Школа тестора: лингводидактическое тестирование ТРКИ-TORFL: метод. пособие. СПб.: Осипова, 2011. 163 с.

5. Московкин Л. В., Сильвина Л. В. Русский язык: учебник для иностр. студ. подготовит. фак-тов. СПб.: СМИО Пресс, 2010. 528 с.

Размещено на Allbest.ru