О роли сопоставительного метода в подготовке специалистов по коммуникативно-речевому развитию дошкольников-билингвов в условиях диалога культур

Размещено на http://www.allbest.ru/

О роли сопоставительного метода в подготовке специалистов по коммуникативно-речевому развитию дошкольников-билингвов в условиях диалога культур

Иванова Неонила Вячеславовна, к. пед. н., доцент

Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева

В статье показана роль сопоставительного метода в профессиональной подготовке будущих специалистов дошкольного образования, реализующих задачи культурно-речевого развития дошкольников-билингвов в условиях диалога культур. Обобщены особенности русского и тюркских языков как контактирующих. Обсуждаются польза транспозиции и пути преодоления интерференции.

Ключевые слова и фразы: профессиональная подготовка; контактирующие языки; сопоставительный метод; индивидуально-дифференцированный подход; интерференция.

Практическое решение задач профессиональной подготовки будущих специалистов по развитию у дошкольников коммуникативно-речевых умений на неродном языке во многом зависит от понимания необходимости и важности сопоставительного изучения контактирующих языков [3]. О сопоставительном методе в языковой подготовке подрастающего поколения говорили ведущие языковеды как отечественных, так и зарубежных педагогики и языкознания. Для нас наиболее значимыми являются исследования А. А. Реформатского, а именно его мысль о прагматическом значении сопоставительного метода (определение прикладных и практических целей) [8].

Профессиональная подготовка будущих специалистов в вузе усложняется неоднородностью контингента студентов. Как показало исследование, из 79-ти человек, принявших в нем участие, 50 - чувашскоязычные со знанием русского языка, 23 - русскоязычные, не владеющие чувашским языком, 3 - татароязычные со знанием русского, 1 - с марийским языком общения со знанием русского, 1 - туркменоязычный с плохим знанием русского языка [2]. Очевидно, что контактирующими языками становятся чувашский, русский, туркменский. Известно, что каждый язык обладает своей системностью. Поэтому для педагога высшей школы, имеющего дело с носителями данных языков и культур, главным тезисом в образовательной деятельности должна стать, понашему убеждению, глубокая мысль А. А. Реформатского о том, что сопоставление фактов одного языка с фактами другого необходимо для устранения возможностей давления системы родного языка, так как она оказывает сильное воздействие на изучение чужого языка и вхождение в чужую культуру [8, с. 40-52]. В этих условиях подготовка специалистов должна быть построена на основе индивидуально-дифференцированного подхода с усилением культурно-языкового аспекта становления их профессиональной компетентности [5].

Известно, что по своим морфологическим признакам русский, чувашский и туркменский языки относятся к различным группам. Русский язык относится к славянской группе, чувашский и туркменский - к тюркской. Главной особенностью славянских языков является то, что в них разные формы слов образуются путем внутренней или внешней флексии, грамматические отношения выражаются порядком слов, вспомогательными словами. Грамматические формы образуются посредством присоединения к основе аффиксов, при этом невозможно употреблять в чистом виде основу без аффикса в самостоятельном значении. Аффиксы могут показывать несколько грамматических значений. В тюркских языках словоизменение и словообразование происходят путем прибавления аффиксов к корню или к основе. Аффиксы могут употребляться и как самостоятельные слова. Каждый аффикс выражает одно грамматическое значение. Они следуют друг за другом, не сливаются с корнем и с другими аффиксами. Их границы отчетливы [4]. Туркменский язык отличается от других языков тюркской системы, во-первых, долготой гласных, имеющих дифференциальное значение; во-вторых, тем, что в нем отмечаются случаи внутренней флексии; в-третьих, тем, что в нем, кроме причастия несовершенного вида, имеется и причастие совершенного вида; в-четвертых, остатками категории сказуемости и возможностью в различных падежах передавать ряд оттенков, которые на русском языке выражаются системой придаточных предложений; и пр.

В условиях субординативного билингвизма, когда обучающиеся пребывают «в сетях» (Г. А. Анисимов) родного языка и им трудно выбраться из его плена, реализация задач подготовки специалистов для обучения дошкольников неродной речи сопряжена со многими трудностями. Одной из главных трудностей является перенос коммуникативных умений и навыков на овладение механизмами неродной речи, который неизбежно присутствует в процессе взаимодействия двух языковых систем. Этот перенос может быть как положительным (транспозиция), так и отрицательным (интерференция) [1].

Доказано, что перенос обусловливается, во-первых, сходством, соотнесенностью и противопоставленностью явлений в контактирующих языках; во-вторых, степенью устойчивости коммуникативно-речевых навыков в родном языке; в-третьих, способностью к сопоставлениям, сличениям и систематизации; в-четвертых, смешением дифференциальных признаков двух языков; в-пятых, несовершенством механизмов порождения речи на неродном языке; и пр. Понять механизмы появления интерференции можно двумя способами: 1) сопоставлением языковой (фразеологической, лексической, грамматической, фонологической) системы контактирующих языков; 2) изучением и анализом ошибок, появляющихся в речевой коммуникации на неродном языке.

С психологической точки зрения, интерференция бывает двух типов - межъязыковой и внутриязыковой. Известно, что межъязыковая интерференция обуславливается переносом устойчивых умений и навыков родного языка на изучаемый язык. Она может проявляться на: 1) семантическом уровне (семантические расхождения языковых единиц контактирующих языков); 2) лексическом уровне (трансформация языковых элементов, заключающаяся в замене, вытеснении или вставке компонентов); 3) грамматическом уровне (употребление отсутствующих в родном языке категорий рода, вида или форм управления, не совпадающих с формами родного языка); 4) стилистическом уровне (несовпадение стилистической коннотации семантических эквивалентов двух контактирующих языков); 5) фонематическом уровне (влияние орфоэпических навыков родного языка) [6, с. 46]. Кроме того, степень интерференции зависит и от уровня владения фразеологическими ресурсами как родного, так и неродного языков.

Интерференция родного языка в речи билингвов обнаруживается в двух формах: явной и скрытой. При скрытой интерференции происходит упрощение языковой системы неродной речи, сказывается неумение пользоваться богатейшими средствами неродного языка, что приводит к бедности и однообразию выразительных средств в русской речи учащихся.

Под внутриязыковой интерференцией понимается отрицательное влияние образованных ранее и более устойчивых навыков родного языка на менее прочные навыки неродного языка. Психологической основой данной интерференции являются ложная аналогия и внутриязыковые ассоциативные связи. Внутриязыковая интерференция может стать причиной многих ошибок.

Таким образом, в межъязыковой и внутриязыковой интерференции кроются главные истоки трудностей становления специалистов. Тщательная дифференциация ошибок с учетом их психологической природы, полное определение случаев как отрицательного, так и положительного переноса необходимы для построения рациональной системы подготовки будущих специалистов по формированию у детей-билингвов хорошей русской речи.

В подготовке специалистов в области билингвального образования дошкольников вопросы, касающиеся двуязычия и механизмов его формирования, а также сопоставительно-типологическая характеристика контактирующих в учебно-воспитательном процессе языков должны составить основную базу их профессиональной компетентности [2].

Однако, по нашему мнению, высокий уровень профессиональной подготовленности к билингвальному образованию в многоязычной среде достигается и при ориентации на коммуникативный подход в обучении второму языку. Известно, что коммуникативный подход направлен на формирование у учащихся смыслового восприятия и понимания неродной речи, а также овладение языковым материалом для построения речевых высказываний [7]. Коммуникативный подход к подготовке специалистов в условиях диалога культур предполагает, главным образом, формирование у них коммуникативной компетенции, под которой мы понимаем способность и готовность свободно ориентироваться в многоязычной среде, а также адекватно реагировать в различных языковых ситуациях. Кроме того, коммуникативная компетенция характеризуется как способность использовать язык для различных целей общения, создавать, читать и понимать тексты различных типов, поддерживать разговор даже при ограниченной лексической и грамматической базах. Важно помнить, что коммуникативный подход, прежде всего, ориентирует участников общения на взаимодействие друг с другом, уяснение и достижение общей коммуникативной цели, стремление объяснить и выразить чтото различными способами, повышение компетенции одного коммуниканта за счет общения с другим.

В заключение заметим, что только правильно построенная система профессиональной подготовки будущих специалистов, основанная на сопоставительном методе и коммуникативном подходе, позволит решить проблему нехватки высококвалифицированных педагогов системы дошкольного образования, способных формировать у детей-билингвов коммуникативно-речевые умения на неродном языке в сложных условиях диалога культур.

русский тюркский язык контактирующий

Список литературы

1. Анисимов Г. А. Билингвизм: проблемы экологии языка и культура речи Известия АН Чувашской Республики. 2002. № 3. С. 30-40.

2. Иванова Н. В. Научные аспекты профессиональной подготовки студентов к формированию билингвальной компетентности у дошкольников в поликультурной среде // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. 2013. № 4 (80). Ч. 1. С. 72-76.

3. Иванова Н. В. Профессиональная подготовка студентов к формированию билингвальной компетентности у дошкольников в поликультурной среде // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2013. № 6. С. 105-106.

4. Иванова Н. В. Развитие у чувашских детей дошкольного возраста навыков русской устной речи в условиях билингвизма. Чебоксары: Новое время, 2009. 319 с.

5. Капитонова Т. И., Московкин Л. В., Щукин А. Н. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному / под ред. А. Н. Щукина. М.: Русский язык. Курсы, 2008. 312 с.

6. Михайлов М. М. О некоторых особенностях чувашско-русского двуязычия. Чебоксары: Чувшкнигоиздат, 1974. 376 с.

7. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд-е. М.: Просвещение, 1991. 223 с.

8. Реформатский А. А. Лингвистика и поэтика. М.: Наука, 1987. 263 с.

Размещено на Allbest.ru