Теория концепта в свете лингводидактических проблем

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теория концепта в свете лингводидактических проблем

Филологические науки

Тарнаева Лариса

В статье рассматривается лингводидактический аспект теории концепта. По мнению автора, введение термина «концепт» в понятийный аппарат лингводидактики позволяет исследователям перенести акцент с языковых явлений на ментальные процессы, задействованные в речевой деятельности. Особенно актуальным представляется обращение к теории концепта в рамках лингводидактики перевода, поскольку это созда?т возможности для разработки методики преодоления трудностей перевода, вызванных расхождениями в способах концептуализации действительности носителями разных лингвокультур.

Ключевые слова и фразы: теория концепта; когнитивистика; контрастивный; лингвокультурологический; национальная концептосфера; ценностные доминанты; универсальные концепты; лакунарный; лингводидактический аспект

В последние годы наблюдается тенденция к оформлению теории концепта как автономной междисциплинарной научной области. Вместе с тем, нельзя не отметить, что в хронологическом плане истоки теории концепта обозначились гораздо раньше. Впервые к понятию концепта обратился в конце двадцатых годов прошлого столетия С. А. Аскольдов, определив его как «эмбрион мыслительных операций» [2, с. 273]. Позднее Д. С. Лихач?в, также с позиций лингвистики, предложил понимание концепта как «алгебраического» выражения значения слова, подчеркнув при этом, что концепт закрепл?н за каждым словарным значением слова [13, с. 281].

Трактовка концепта с самого начала приобрела психологическую составляющую, что получило дальнейшее развитие в психолингвистических исследованиях, в рамках которых концепт предста?т как «базовое перцептивнокогнитивно-аффективное образование динамического характера», функционирующее в познавательной и коммуникативной деятельности человека и подчиняющееся закономерностям его психической жизни [7, с. 39].

Основательное изучение феномен концепта получил в когнитивно ориентированных исследованиях. С позиций когнитивистики концепт понимается как «единица ментальных или психических ресурсов нашего сознания», отражающих знания и опыт человека и составляющих информационную базу мышления [10]. По мнению исследователей, концепты могут существовать в ментальной сфере человека в разных формах, таких как: мыслительные картинки (возникают в результате зрительного восприятия объектов реального мира); схемы (дают общую информацию об объекте); фреймы (упорядоченная во времени последовательность событий); сценарии (ряд эпизодов жизненных ситуаций) [4, с. 19-27].

Глубокое осмысление категориальных характеристик концепта произошло в лингвокультурологических исследованиях, в которых органично сочетаются лингвистический, когнитивный и культурологический подходы к исследованию данного феномена. Впервые лингвокультурную составляющую в трактовку концепта вв?л Д. С. Лихач?в, подчеркнув, что концепт не непосредственно «возникает из значения слова, а является результатом столкновения словарного значения слова с личным и народным опытом человека» и поэтому может быть по-разному расшифрован в зависимости от культурного опыта человека. Для обозначения совокупности концептов, которыми обладают все носители определ?нной культуры, Д. С. Лихач?в вводит понятие концептосферы языка и культуры [13, с. 282-283].

В концепте исследователи выделяют: предметно-образную (целостное обобщенное представление о некоторой реалии действительности); понятийную (реализуется через языковую фиксацию) и ценностную (проявляется в индивидуально или коллективно значимой информации) составляющие. Думается, что именно ценностный аспект концепта является его основополагающей характеристикой, поскольку в основе того, каким образом тот или иной объект действительности воспринимается и означается индивидом, лежат ключевые для данной лингвокультуры ценностные отношения.

Способность концепта эксплицировать ценностные ориентиры да?т исследователям основание говорить о наличии в национальной концептосфере культурных или, в иной терминологии, идиоэтнических концептов, которые, как отмечает В. И Карасик, закрепляют наиболее существенные для данной культуры «ценностные доминанты, совокупность которых и образует определ?нный тип культуры, поддерживаемый и сохраняемый в языке» [9, с. 129].

Наряду с идиоэтническими концептами исследователи выделяют универсальные концепты, т.е. те, что имеют соответствующий эквивалент в других национальных концептосферах. По мнению В. И. Карасика, такие концепты обычно обозначают наиболее важные для обыденной жизни поведенческие реакции, предметы, явления, процессы и качества [8, с. 19]. Однако нельзя не согласиться с мнением С. Г. Воркач?ва о том, что деление концептов на универсальные и культурные весьма условно, поскольку идиоэтничность может присутствовать и в концептах-универсалиях, составляя их периферический слой [6, с. 47]. Заслуживает внимания точка зрения О. А. Леонтович о различении концептов по степени их национально-культурной специфичности. Соответственно, выделяются лакунарные концепты, не имеющие эквивалентов в другой лингвокультуре (цельность; умиление; лукавство; privacy (уединение, уедин?нность, секрет, частная жизнь); efficiency (эффективность, результативность, деловитость, оперативность); competitive (соперничающий, конкурентный, конкурентоспособный)) и концепты-аналоги - не совпадающие, а лишь частично пересекающиеся (people (народ), fun (веселье), friend (друг)) [12, с. 114]. Лакунарным, как справедливо отмечают исследователи, следует признать концепт в том случае, если явление или предмет существует в национальной культуре, но языковое сознание народа-носителя данной лингвокультуры не образовало соответствующего концепта. Например, лакунарными по отношению к русской лингвокультуре признаются такие концепты, как fortnight (период времени длительностью в две недели); Feierabend (период времени, начинающийся после окончания рабочего дня) [16, с. 162]. Однако, как показывает анализ семантики универсальных концептов, далеко не все из них являются действительно универсальными - многие из них содержат культурно-специфические характеристики в сво?м периферическом слое. Например, концепты «красный» и «red», обозначая важное для обыденной жизни явление цветоразличения, тем не менее, не могут быть с полным правом отнесены к универсальным концептам, поскольку у носителей русской и англо-саксонской культуры существуют различия в их эмотивном и оценочном восприятии. В частности, в концептосфере носителей английского языка концепт «red» имеет ассоциации, связанные с негативными коннотациями (например, дьявол изображается в красных одеждах), что не характерно для русской концептосферы, где концепт красный семантически соотносится с концептом красоты, что отражено в вербальной репрезентации данного концепта: прекрасный, красна девица, красно солнышко и т.п.

В последние годы в теории концепта ч?тко обозначился прикладной лингводидактический аспект. На мой взгляд, именно лингвокультурологическое направление, в рамках которого глубоко и всесторонне исследуются лингвокультурные составляющие концепта, оказало наиболее ощутимое влияние на использование теории концепта в лингводидактике. Введение концепта в понятийный аппарат лингводидактики обусловлено стремлением исследователей найти новые пути решения проблемы обучения иностранному языку как средству межкультурного общения, поскольку теория культурных концептов, как справедливо полагает Г. Г. Слышкин, да?т прекрасные возможности для построения качественно новых представлений о процессе коммуникации как совокупности апелляций к различным концептам [19, с. 24-25].

К термину «концепт» в его лингводидактической интерпретации обращался целый ряд исследователей (Т. Н. Астафурова, И. И. Халеева, Л. П. Халяпина, Л. П. Тарнаева, А. М. Лисохина, И. Ф. Савельева, Н. И. Курганова, С. С. Василенко, Н. А. Сухова и др.). Используя теорию концепта в лингводидактических целях, исследователи пытаются перенести акцент с языковых явлений на ментальные процессы, задействованные в речевой деятельности. Так, Т. Н. Астафурова говорит о необходимости выделения вербализованных концептов деловой культуры, которыми должны овладевать в процессе обучения будущие специалисты в сфере межкультурной деловой коммуникации [3, с. 22-23]. Н. И. Курганова предлагает при обучении студентов иностранному языку внедрять в учебный процесс контрастивный анализ структуры концептов, рассматривая освоение содержания иноязычной культуры как процесс конструирования культурных концептов [11, с. 136]. И. Ф. Савельева считает целесообразным принять концепт за универсальную единицу формирования знаний при обучении иностранному языку студентов языкового вуза. Ценность такого подхода, по мнению И. Ф. Савельевой, состоит в том, что концепт в своей структуре содержит как вербально, так и невербально представленную информацию о действительности определ?нной национально-культурной общности [18, с. 275]. С. С. Василенко вводит понятие концептной компетенции, прич?м рассматривает е? как цель обучения иностранному языку студентов лингвистических направлений [5, с. 153]. Н. А. Сухова прибегает к понятию концепта как к средству презентации культуры изучаемого языка [20, с. 42]. Л. П. Халяпина вводит понятие поликонцептуальной компетентности поликультурной языковой личности, которая «владеет концептосферами собственной и других культур и способна на основе анализа языковых средств и речевого поведения определять содержание концептов, которыми оперирует партнер по коммуникации» [22, с. 20-21].

При наличии целого ряда методических работ, в которых используется термин «концепт», эйфории по данному поводу, на мой взгляд, испытывать не следует. Безусловно, нельзя не признать, что данная тенденция свидетельствует о стремлении методистов следовать современным научным тенденциям в области лингвистики, которая, к слову сказать, в очередной раз наглядно продемонстрировала свою роль базовой дисциплины лингводидактики. С другой стороны, такое интенсивное обращение к концепту в рамках методических исследований порой приводит к слишком расширительной трактовке данного понятия. В частности, существует опасность смешения концептуальных и семантических параметров. Полагаю, что причиной такого смешения может служить не всегда ч?тко представляемая модель полевой структуры концепта, которую исследователи описывают следующим образом: ядро концепта составляет прототипическая единица универсального предметного кода; базовые слои следуют за ядром в последовательности от менее абстрактных к более абстрактным; за базовыми слоями следует интерпретационное поле, которое содержит оценки и трактовки ядра концепта национальным, групповым и индивидуальным сознанием [15, с. 34-36]. В интерпретационном поле проявляется символическая ипостась исходного концепта, которая, как отмечает Н. Ф. Алефиренко, напрямую связана с лингвокультурным сознанием народа и служит когнитивной основой коннотативного макрокомпонента в структуре лексического значения [1, с. 138-141].

Логично предположить, что интерпретационный слой может быть представлен совокупностью самостоятельных микроконцептов, «оторвавшихся» от исходного макроконцепта семантически и связанных с ним благодаря ассоциативным процессам языкового сознания носителей данной лингвокультуры. Прич?м важно отметить, что ассоциативные связи имеют явно выраженную национально-культурную специфику.

Таким образом, прибегая к лингводидактической трактовке теории концепта, исследователи должны ч?тко разграничивать структуру концепта и семантическую структуру лексемы, репрезентирующей данный концепт, и, если концепт избирается в качестве единицы обучения, то необходимо определить соотношение между слоями концепта и семантической структурой лексем, служащих для вербализации каждого слоя рассматриваемого концепта.

Отдельно остановлюсь на той роли, которую теория концепта играет в переводческой проблематике. Рассматривая проблему подготовки переводчиков, И. И. Халеева предложила принять в качестве единицы содержания обучения лингвосоциокультурный концепт, связав это с возможностями решения одной из важных переводческих проблем - передачей при переводе национально-культурной специфики исходного текста [21, с. 27-29]. Вопрос о переводе культурно-маркированных языковых единиц всегда был одним из центральных в переводоведении. Изучая когнитивные процессы, происходящие в языковом сознании переводчика, исследователи приходят к выводу, что передача культурно-специфических смыслов исходного текста осуществляется на основе корреляции культурных концептов, функционирующих в разных лингвокультурных сообществах [17, с. 82-83]. Выделяется ряд причин некорректной передачи национально-культурной информации исходного текста. Так, А. Г. Минченков считает, что трудности перевода часто вызваны тем, что слово в определ?нном сочетании может актуализовать непрототипический (т.е. вторичный, производный) концепт или же актуализует больше концептов, чем те слова, которые предлагаются словар?м на роль его эквивалентов; кроме того, возникают ситуации, когда переводчик не обладает необходимыми фоновыми знаниями, поэтому либо не может разобраться в связях между концептами, либо неверно понимает исходное значение слова, либо актуализует неверный концепт [14, с. 179-183]. концепт лингводидактический перевод

Одним из решений данной проблемы может стать составление в лингводидактических целях сопоставительного корпуса вербализованных ключевых концептов, составляющих концептуальное пространство той или иной сферы межкультурного общения, опосредованного переводом. Прич?м в этот корпус должны входить концепты, не только эксплицитно представляющие национально-культурную специфику, но и те, которые по семантике ядерного слоя могут быть отнесены к категории универсальных, однако, в своих периферических слоях несут культурную информацию.

Наряду с этим, весьма продуктивным в плане снятия трудностей перевода культурно-маркированных языковых единиц может стать внедрение в учебный процесс контрастивного лингвокультурологического анализа. Контрастивный анализ может быть примен?н при работе с языковыми единицами любого уровня. Особо эффективен он будет при переводе культурно-маркированной лексики. Как отметил Р. Лангакер, именно лексические единицы обеспечивают доступ к концептам и концептуальным системам, поскольку домен ментальной сферы, который та или иная лексическая единица активирует, наиболее полно эксплицирует содержание соответствующего концепта [23, р. 4-5]. Анализу должны подлежать все составляющие сопоставляемых концептов - от ядра до периферийной, интерпретационной части. В результате студенты смогут выявить универсальные и культурномаркированные концепты, при этом последние могут быть дифференцированы по степени заключ?нной в них культурно-специфической информации. Кроме того, при анализе универсальных концептов студенты смогут выявить семантику периферийного слоя, в котором проявляется символическое значение концепта. В процессе анализа выявляется вербальная репрезентация каждого слоя концепта, что созда?т предпосылки для нахождения адекватного переводческого решения при вербализации исходного концепта средствами языка перевода.

В заключение подчеркн?м, что экстраполяция ряда положений теории концепта на лингводидактическую проблематику является достаточно продуктивной, поскольку позволяет выйти за рамки сугубо методических воззрений и в ином, нетрадиционном ракурсе рассмотреть целый ряд проблем, связанных с изучением иностранного языка. Особенно актуальным представляется обращение к теории концепта в рамках лингводидактики перевода. Выделение концепта в качестве одного из ключевых компонентов содержания обучения переводчиков создаст возможности для разработки методики преодоления трудностей перевода, вызванных расхождениями в способах концептуализации действительности носителями разных лингвокультур. Для будущего переводчика сопоставление концептосфер, контактирующих в переводческом процессе, значительно облегчит вербализацию инокультурного концепта средствами языка перевода. Регулярное использование в учебном процессе контрастивного анализа концептуальных пространств родной и изучаемой лингвокультур обеспечит овладение студентами разными системами концептуализации действительности.

Список литературы

1. Алефиренко Н. Ф. Спорные проблемы семантики. М.: Гнозис, 2005. 326 с.

2. Аскольдов С. А. Концепт и слово // Русская словесность. Антология. М.: Academia, 1997. С. 267-279.

3. Астафурова Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): автореф. дисс. … д. пед. н. М., 1997. 41 с.

4. Бабушкин А. П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1996. 104 с.

5. Василенко С. С. Концептная компетенция как цель обучения иностранному языку студентов лингвистических направлений // Педагогическое образование в России. Уральский государственный педагогический университет (Екатеринбург). 2013. № 5. С. 151-155.

6. Воркач?в С. Г. Счастье как лингвокультурный концепт. М.: ИТДГК Гнозис, 2004. 236 с.

7. Залевская А. А. Психолингвистический подход к проблеме концепта // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. Воронеж: Из-во ВГУ, 2001. С. 36-45.

8. Карасик В. И. Транслируемость концептов // Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста. Волгоград:

9. Перемена, 2003. С. 17-19.

10. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М.: ГНОЗИС, 2004. 390 с.

11. Кубрякова Е. С. Концепт // Краткий словарь когнитивных терминов / под общ. ред. Е. С. Кубряковой. М.: Изд-во МГУ, 1996. С. 90-93.

12. Курганова Н. И. Конструирование концептов в процессе освоения иноязычной культуры // Изв. Рос.гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. СПб., 2008. № 11 (68): Психологические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения). С. 132-139.

13. Леонтович О. А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения. М.: Гнозис, 2005. 352 с.

14. Лихач?в Д. С. Концептосфера русского языка // Русская словесность: Антология. М.: Academia, 1997. С. 280-287.

15. Минченков А. Г. Когниция и эвристика в процессе переводческой деятельности. СПб.: Антология, 2007. 256 с.

16. Попова З. Д., Стернин И. А. Язык и сознание: теоретические разграничения и понятийный аппарат // Язык и национальное сознание. Вопросы теории и методологии. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2002. С. 9-50.

17. Попова З. Д., Стернин И. А., Стернина М. А. Лакуны и безэквивалентные единицы в лексической системе языка // Язык и национальное сознание. Вопросы теории и методологии. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2002. С. 155-170.

18. Пш?нкина Т. Г. Вербальная деятельность переводчика в межкультурной коммуникации: психолингвистический аспект: дисс. … д. филол. н. Барнаул, 2005. 333 с.

19. Савельева И. Ф. Концепт как универсальная единица формирования знаний в процессе обучения студентов языкового вуза иностранному языку // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. СПб., 2009. № 102. С. 275-277.

20. Слышкин Г. Г. От текста к символу. М.: Academia, 2000. 128 с.

21. Сухова Н. А. Концепт «Обучение иностранным языкам в Австрии» (по результатам ассоциативного эксперимента) // Вестник ЛГУ им. А. С. Пушкина: научный журнал. СПб.: Изд-во ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2009. № 1. Серия филология. С. 42-58.

22. Халеева И. И. Лингвосоциокультурный компонент подготовки переводчиков (из опыта Московского государственного лингвистического университета) // Перевод и лингвистика текста. М.: Изд-во МГЛУ, 1994. С. 23-30.

23. Халяпина Л. П. Методическая система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернеткоммуникации в процессе обучения иностранным языкам: автореф. дисс. … д. пед. н. СПб., 2006. 46 с.

24. Langacker R. W. Grammar and Conceptualization. Berlin - N. Y.: Mouton de Gruyter, 2000. 427 p.

Размещено на Allbest.ru