Функционирование метафоры в немецкой детской речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Функционирование метафоры в немецкой детской речи

Сюксяева Светлана Алексеевна

Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова

Статья раскрывает вопрос, как функционирует метафора в детской речи и как это соотносится с возрастом. Автор ставит цель показать в статье, как меняется функционирование метафоры в зависимости от возраста ребенка. Исследование построено на материале немецкой детской речи. В корпус примеров вошли метафорические высказывания детей от 5,5 до 12 лет, полученные в результате анализа немецких сайтов, немецкой детской литературы и транскрипций детских текстов.

Ключевые слова и фразы: метафора; детская речь; сверхгенерализация; переосмысления; переименования; номинация; метафорическая компетенция; преднамеренная метафора; непреднамеренная метафора.

METAPHOR FUNCTIONING IN GERMAN CHILD'S SPEECH

Syuksyaeva Svetlana Alekseevna

The article reveals the issue of how a metaphor functions in child's speech and how this correlates with age. The author has for an object to show in the article how the metaphor functioning changes depending on the age of a child. The research is based on the material of German child's speech. The corpus of examples contains the metaphorical utterances of children from 5,5 to 12 years old which have been received as a result of the analysis of German sites, German children's literature and the transcription of child's texts.

Key words and phrases: metaphor; child's speech; super-generalization; reconsideration; renamings; nomination; metaphorical competence; intentional metaphor; unintentional metaphor.

Метафора как объект научного исследования практически всегда, со времен античности и до наших дней, пользовалась вниманием гуманитарных дисциплин. За сотни лет гуманитарные науки накопили солидный запас знаний о метафоре и ее роли в языке и речи.

В последние десятилетия XX в. изучение метафоры перешло на качественно новый уровень. Этот период отмечен не только резким увеличением количества работ по данной теме, но и переводом объекта в другую парадигму исследования, что открыло новые перспективы для рассмотрения метафоры как элемента языка и мышления.

Австрийский языковед и психолог Карл Бюлер считал, что метафора - одно из важных средств обозначения комплексов представлений, не имеющих еще адекватных наименований. Метафора, по Бюлеру, - это нечто такое, что с неизбежностью вытекает из природы человека и проявляется не только в языке поэзии, но также - и даже, прежде всего - в обиходной речи народа, охотно прибегающей к образным выражениям и красочным эпитетам [3].

В детской же речи метафора в первую очередь - случай для номинации новых, познаваемых ребенком объектов, и лишь во вторую очередь служит средством особой образности.

Изучением метафоры в речи ребенка занимались и продолжают заниматься такие ученые как Г. Аугст [13], Е. Оксаар [18], К. Фюнфштюк [15], С. Н. Цейтлин [9], И. П. Амзаракова [1; 2] и другие.

В нашем исследовании мы раскрываем вопрос, как функционирует метафора в детской речи и как это соотносится с возрастом. Исследование построено на материале немецкой детской речи. В корпус примеров, который насчитывает свыше 1450 единиц, вошли метафорические высказывания детей от 5,5 до 12 лет, полученные нами в результате анализа немецких сайтов, немецкой детской литературы и транскрипций детских текстов, опубликованных в Дортмундском корпусе спонтанной детской речи. Цель нашей статьи - показать, как меняется функционирование метафоры в зависимости от возраста ребенка.

Изначально ребенок владеет только прямым значением слова. Но, когда появляется потребность в речевом общении, ребенок прибегает к описательности и словотворчеству. Он выражает новое через уже известное, что приводит к появлению в его речи непреднамеренных метафор.

Вслед за В. К. Харченко мы рассматриваем две группы метафор: непреднамеренные, подчас не замечаемые самим ребенком метафоры и метафоры преднамеренные, осознанные. В младшем дошкольном возрасте преобладают метафоры первого типа [8, с. 112]. Непреднамеренная метафора была предметом изучения в нашей работе [6, с. 266-271].

В. К. Харченко отмечает, что появление переносных значений и развитие многозначности слова связано с функциональным многообразием речевой стихии, в которой маленький человек оказывается в старшем дошкольном детстве.

Переиначивая наши слова, ребенок чаще всего не замечает своего словотворчества. Неосознанное словесное творчество - один из самых изумительных феноменов детства. Как отмечал К. И. Чуковский, взрослые мыслят словами, словесными формулами, а маленькие дети - вещами, предметами предметного мира. Их мысль на первых порах связана только с конкретными образами [10, с. 49].

Способность понимать метафоры развивается у детей постепенно. Уже в раннем возрасте дети способны находить сходство предметов и использовать в игре предметы-заместители; позже это приводит к пониманию метафорических выражений. Ребенок понимает речевую метафору сначала интуитивно, а затем приходит к освоению переносного значения, осознав значение буквальное [9; 10; 12].

Психологические и психолингвистические исследования показывают, что формирование и развитие метафоры происходит в разных видах деятельности ребенка: предметной, игровой, речевой -- при активном взаимодействии со взрослым. Именно взрослый вводит ребенка во все виды деятельности и учит его метафоре -- обнаруживать сходство между разными объектами, демонстрируя образцы переносов. Во всех видах деятельности у ребенка расширяется опыт замены одного объекта другим.

В этих условиях действия замещения, проецируясь в речь, приводят к возникновению имитации, омофонии и сверхгенерализаций. Имитацию можно рассматривать как предпосылку метафоры. Детская омофония, основанная на фонетическом сходстве звуковых оболочек слов, и лексико-семантическая сверхгенерализация, в основе которой лежит сходство воспринимаемых предметов, являются начальным этапом формирования метафоры, на базе которого в возникают метафорические высказывания [11, с. 11-12].

И. П. Амзаракова считает сверхгенерализацию (чрезмерное обобщение) семантических признаков основой появления непреднамеренной метафоры в раннем возрасте [1, с. 27]. М. Б. Елисеева показывает, что сверхгенерализация и метафора выполняют различные коммуникативные функции. Сверхгенерализации заполняют лексические лакуны, а метафоры - нет. Когда ребенок называет кусочек веревки хвостом (хотя знает слово веревка), это метафора; когда он называет лошадь собакой, это сверхгенерализация [5, с. 5-11]. Мы склонны согласиться с мнением М. Б. Елисеевой о том, что не каждая «сверхгенерализация» может быть метафорой, однако для целей нашего исследования мы ограничиваемся рассмотрением сверхгенерализации только в качестве принципа, на котором основан семантический перенос наименований в раннем детстве.

В пятилетнем возрасте ребенок уже задумывается о многозначности некоторых слов и делает открытия, приближающие его к пониманию метафоры: Lea (5) sinniert: «Die Nase kann laufen und riechen! - Genau wie FьЯe!» [16]. / Пятилетняя Леа размышляет: «Нос может бежать и нюхать! - Так же как ноги!» (Здесь и далее перевод автора - С. С.)

Необходимость как-то обозначить предмет приводит к тому, что ребенок использует другое слово, которое лишь отдельными свойствами, ядерными или периферийными признаками соответствует искомому слову, например: «Банка может взорваться». - «На мелкие щепки?» (5 л. 11 м.). Подобное словоупотребление - щепки вместо осколки - В. К. Харченко относит к группе непреднамеренных метафор [8, с. 112], ребенок вкладывает в понятие «щепки» широкое значение «распадаться на мелкие части», то есть «сверхгенерализирует» его.

Результатом функционирования метафоры в естественной коммуникативно-речевой ситуации являются разные типы метафорических высказываний: замещения (Etikett (этикетка, ярлык) вместо Namensschild (табличка с фамилией, бейджик)), сравнения (Bulle (быки) вместо Polizisten (полицейские)), игровые переименования (Lцffel (ложка) вместо Paddel (весло)), образные выражения.

Процесс замещения слов в детской речи интересен в количественном соотношении. Чаще всего одно неизвестное слово заменяется одним известным, но в речи детей встречаются и более пространные обозначения, перифразы. Так, некоторые термины из области флоры и фауны, выраженные в немецком языке сложным словом, дети дошкольного возраста раскладывают на составляющие, например: Zaunkцnig (птица «крапивник») - это ein Zaun, der ein Kцnig ist или der Kцnig der Zдune, то есть, «король ограды»; а цветок «львиный зев» (Lцwenmaul) - это ein Maul vom Lцwen, то есть, «зев / пасть льва». Ребенок не видит здесь переосмысления и понимает метафорический термин буквально.

Дети по-своему переосмысливают значение устойчивых выражений, по-своему мотивируют слова, часто искажая их звуковую форму: «Это не настольная игра, а настульная. Ведь я же играю не на столе, а на стуле» [10]. В поле зрения ребенка попадает та часть сложного слова, которая, по его мнению, определяет содержание, например: «Gibt es im Restaurant Reste?» («В ресторане есть остатки, сдача?»); «Meerrettich - ist aus dem Meer gerettet?» («Растение «хрен» спасен из моря?») (примеры заимствованы у E. Oksaar).

К. Фюнфштюк отмечает, что, обращая внимание на внутреннюю форму слова и не в состоянии пока понять метафору, на которой построено слово, ребенок задает много вопросов, например: «Was ist ein Stachelschwein?» (ein Stachelschwein - животное «дикобраз», ребенок переводит как «свинья с колючками»); «Was ist eine Untertasse?» (eine Untertasse - блюдце); «Was ist ein Drahtesel?» (ein Drahtesel - шутливо называют велосипед, ребенок переводит дословно как «осел из проволоки») [15, S. 33, 40].

Определенную роль в развитии метафорической компетенции детей играет детский фольклор, в частности, загадки.

Придумывание загадок оказывает влияние на разностороннее развитие речи детей. Употребление для создания в загадке метафорического образа, употребление различных средств выразительности способствуют формированию образности речи детей.

Детские загадки отличаются простотой смысла и формы, например:

(1) Wer hat Beine und keine Arme? (der Tisch) / У кого есть ноги, но нет рук? (стол);

(2) Wer hat FьЯe und keinen Kopf? (der Stuhl) / Кто имеет ноги, но не имеет головы? (стул);

(3) Welcher Hahn krдht morgens nie? (der Wasserhahn) / Какой петух никогда не поет по утрам? (водопроводный кран).

Однако среди детских загадок встречаются и достаточно сложные метафорические образы, например:

Hat tausend FьЯe und kann nicht tragen (TausendfьЯler - многоножка) [Ibidem, S. 45].

Итак, в лексической системе детской речи самым ярким процессом является процесс смыслового замещения слов неизвестных или малоизвестных - известными, освоенными, например: Lea (4) fдllt das Wort «Kratzbaum» nicht ein und sagt somit kurzerhand «Tatzenkratzer» [16].

Распространенным типом метафорического высказывания у детей младшего дошкольного возраста являются, как уже упоминалось, игровые переименования.

Игровые переименования - сознательные, преднамеренные переименования, почти всегда метафорического характера, являющиеся: 1) комментариями ребенка относительно сходства предметов; 2) следствием игры с использованием предметов-заместителей, связанной с «превращением» одного предмета в другой; 3) следствием языковой игры, связанной с заменой одного слова другим [5, с. 5-11], например: ребенок показывает на шляпу и говорит: «Topf» («горшок»), или

– Gabi: «und ich bin ?n Krokodil»

– Mutter: «wieso bist du ein Krokodil?»

– Gabi: «wenn du mir ?s nichwegmagst, dann beiss` ich dich aber» (Gabi, 5;4). / Пятилетняя Габи, играя с мамой: «А я крокодил». - «Почему ты крокодил?» - «Если ты мне это не дашь, тогда я тебя укушу».

Итак, до трехлетнего возраста мы сталкиваемся в речи ребенка с имитацией, омофонией и сверхгенерализацией. В возрасте четырех лет ребенок, почти не задумываясь, заменяет одно слово другим. К шести годам происходит переход к преднамеренной метафоре [8, с. 121].

Преднамеренные метафоры создаются ребенком для словесной игры по образцу известных ему образных средств, которые он черпает из художественной литературы, фольклора, телевидения и из речи окружающих его взрослых. На основании анализа корпуса примеров мы можем утверждать, что во всех возрастных группах доля преднамеренных метафор меньше, чем непреднамеренных. В процентном соотношении это примерно 35% к 65%.

Важным источником пополнения речи метафорами является стихия детской игры. Для ребенка всякая игра серьезна, поскольку, играя, он живет. Ролевая игра помогает сформировать у ребенка метафорическую компетенцию. Под метафорической компетенцией, или метафорическим сознанием, Г. Аугст понимает совокупность знаний о конвенциональных значениях языковых структур и возможностях их реализации в акте коммуникации. Так, глагол brutzeln (скворчать, шипеть) в высказывании Die Schnitzel brutzelten in der Pfanne (Шницели шипят на сковороде) уже используется в конвенциальном значении (жариться, скворчать), но еще воспринимается как нечто необычное (шипеть). Психологической предпосылкой метафорического сознания является, по Аугсту, стадия формально-логического, или абстрактного, мышления, формирующаяся у ребенка к 10-12 годам. К этому возрасту, т.е. на этапе абстрактного мышления, метафора становится элементом языковой игры [13, S. 220-232].

Метафорическая компетенция формируется у ребенка в ролевой игре в процессе переименования.

Маркерами развивающейся метафорической компетенции могут быть:

1) комментарии метафорического обозначения. Например: девочка шести лет слышала, что взрослые называют полицейского Bulle (бык) и что это нехорошо. Поэтому она использует слово «полицейский» для обозначения быка, увиденного ею на лугу. Происходит своеобразная ре-метафоризация:

(1) Tochter (6) kommt von einem Kindergartenausflug auf den Bauernhof zurьck. «Mama, ich hab heute einen groЯen Polizisten gesehen». - «Oh, wo denn?» - «Auf der Weide. Und er hat aus meiner Hand gefressen». - «Du meinst einen Bullen?» - «Mamaaaa! Das darf man doch nicht sagen!» [16]. / Шестилетняя дочь вернулась с прогулки в детском саду. «Мама, я сегодня видела большого полицейского». - «О-о, где?» - «На лугу.

И я его кормила с рук». - «Ты имеешь в виду быка?» - «Мамааа! Так нельзя говорить!»;

2) наименование предметов-заместителей, связанное с «превращением» одного предмета в другой.

Например, сломанная, долгое время стоящая на обочине машина, становится космическим кораблем:

(2) - so // alles klar// ab zu startn! alle bitte in `n Raumfahrzeug! // Jetz` kommt der Gang! (Kai, 9;6). / Девятилетний Кай: «Отправляемся! Все в космический корабль! Сейчас придет экипаж!»;

3) намеренное переименование как языковая игра, связанная с заменой одного слова другим. Например, «складочки» у маленького ребенка умышленно называются мускулами:

(3) Tobias (7) sieht im Schwimmbad ein Baby mit schцnen Fettpцlsterchen. Er staunt: «Boah, hat das Baby Muskeln!» [Ibidem]. / Семилетний Тобиас видит в бассейне младенца со «складочками». Он удивленно восклицает: «О, у младенца есть мускулы!»

Р. Якобсон указывает на то, что возраст 9-10 лет - это время активного интереса к форме слова в разных ее проявлениях, к игре этой формой. Здесь проявляются, с одной стороны, присущая ребенку тяга к игровой деятельности, а с другой стороны, поэтическая функция языка [17, S. 12].

Проанализировав корпус примеров, мы пришли к выводу, что к возрасту 10-12 лет ребенок осознанно использует метафору в своей речи, не только как троп, но и как языковую игру, и понимает ее в речи взрослого.

Девятилетний ребенок уже легко подхватывает игру взрослого с метафорой:

(4) - Мать (имея в виду мелованную бумагу для записей): Nimm mal die Leiter hier schon mit! / Возьми вот здесь «лестницу»!

– Дочь: Ich kann die Leiter… ich kann «die Leiter» tragen! / Я могу принести лестницу!

– И чуть позже, играя звуковой формой: Ich trag Papas Luder! (=Leiter=Protokollblock) / Я несу папиного помощника (= «лестницу», = бумагу для записей) (Teresa, 9;7).

Вышеизложенное показывает, что метафорическая компетенция формируется как результат усложнения когнитивной деятельности мышления ребенка и сама создает речемыслительную базу для системного познания мира. Можно сказать, что метафорическая компетенция и интеллектуальное развитие личности обусловливают друг друга. Таким образом, метафора в детской речи является одним из важных способов осмысления действительности.

метафора немецкий детский речь

Список литературы

1. Амзаракова И. П. Метафора в детской речи: языковая игра или способ познания мира // Вестник ХГУ им. Н. Ф. Катанова. Серия 5. Романо-германская филология и дидактика / отв. ред. Н. Н. Пелевина. Абакан: Изд-во ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 1998. Вып. 5. С. 27-30.

2. Амзаракова И. П. Ребенок: язык, текст, коммуникация. Абакан: Издательство ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова», 2012. 332 с.

3. Бюлер К. Теория языка: репрезентативная функция языка. М.: Прогресс, 1993. 501 с.

4. Ваганова А. К. Номинация в детской речи: автореф. дисс. … к. филол. н. Таганрог, 1997. 29 с.

5. Елисеева М. Б. Игровые переименования в речи детей раннего возраста // Логопед в детском саду, 2007. № 2 (17). С. 5-11.

6. Сюксяева С. А. Непреднамеренная метафора в детской речи // Иностранные языки и межкультурная коммуникация: роль и место в современном образовании: мат-лы междунар. науч.-практ. конф. (Абакан, 17-18 ноября 2011 г.) / отв. ред. И. П. Амзаракова. Абакан: Изд-во ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова», 2011. С. 266-271.

7. Харченко В. К. Переносные значения слова: развитие, функции, место в системе языка: автореф. дисс. … к. филол. н. М., 1990. 39 с.

8. Харченко В. К. Переносные значения слова. Изд-е 2-е. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. 200 с.

9. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000. 240 с.

10. Чуковский К. И. От двух до пяти. М.: КДУ, 2005. 400 с.

11. Шабалина О. В. Структура и функционирование метафоры в детской речи: автореф. дисс. … к. филол. н. Пермь, 2007. 24 с.

12. Шахнарович А. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: на материале онтогенеза речи. М.: Наука, 1990. 168 с.

13. Augst G. Zur Ontogenese des Metaphernerwerbs - eine Pilotstudie // Spracherwerb von 6 bis 16: linguist., psychol., soziolog / Grundlagen. (Hrsg.) - 1. Aufl. Dьsseldorf: Pдd. Verl. Schwamm, 1978. S. 220-232.

14. Fehse B. Empirische Untersuchungen zum Metaphernerwerb: 7 Beispiele 1974-1998. Redaktion LINSE (Linguistik-Server Essen); Universitдt GH Essen, Fachbereich 3, FuB 6. 53 S.

15. Fьnfstьck K. Wie Kinder Metaphern verstehen und bilden. Untersuchungen am Beispiel von Kinderrдtseln, bildhaften Ausdrьcken und Bildern // Das Wort. Germanistisches Jahresbuch 2000/2001. M.: DAAD. S. 29-48.

16. http://www.kindermund.de/ (дата обращения: 01.06.2014).

17. Jakobson R. Der grammatische Aufbau der Kindersprache: Rheinisch-Westfдlische Akademie der Wissenschaftenn // Geisteswis. Vortrдge. G. 218. Westdeutscher Verlag: Opladen, 1977.

18. Oksaar E. Spracherwerb im Vorschulalter. Einfьhrung in die Pдdolinguistik. Stuttgart - Berlin - Kцln - Mainz: Kohlhammer, 1977. 237 S.

Размещено на Allbest.ru