Лексико-семантическое поле как диагностическая модель и средство методической коррекции развития лексикона учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тюменский государственный университет

Лексико-семантическое поле как диагностическая модель и средство методической коррекции развития лексикона учащихся

Аксарина Наталья Александровна, к. филол. н.

Современные образовательные требования, предъявляемые Федеральным государственным образовательным стандартом к формированию филологических компетенций выпускников общеобразовательной школы, неизбежно заставляют методистов и учителей-словесников переосмысливать как стратегии, направления и тематический диапазон образовательных программ по русскому языку для основной школы, так и саму специфику контента учебно-методических комплексов. Достижение предметных результатов в равной мере обусловлено успешностью освоения всех разделов учебного предмета « Русский язык», в то время как метапредметные и личностные результаты в значительно большей степени определяются качеством освоения разделов « Лексика» и « Лингвистический анализ текста», чем любых других.

Содержание раздела « Лексика», которое долгое время оставалось практически неизменным в среднем и старшем звене общеобразовательной школы и в курсе «Культура речи» для высшего и среднего профессионального образования, на сегодняшний день нуждается в пересмотре. Так, дискредитировавшим себя представляется формально-квалифицирующий подход к обучению лексике, лежащий в основе контента большинства учебно-методических комплексов для основной школы. В рамках такого подхода слово изучается как набор подлежащих квалификации характеристик (сферы употребления, запаса, стилистической окраски, наличия категориальных отношений - синонимии, антонимии и пр.), а не как коммуникативно и когнитивно значимая единица. Столь же формально принято подходить и к анализу функции слова в тексте: эта функция схематически « выводится» из тех же базовых квалификационных характеристик без оценки семантического взаимодействия слова с микро- и макроконтекстом. При этом слово вырывается как из ближайшего фрагмента текста, так и из контекста всего речевого произведения в целом. Среди следствий длительной эксплуатации такого подхода стоит назвать общее снижение уровня сформированности у учащихся компетенций в области определения семантического потенциала и смысловой валентности слов и фразеологизмов. Отметим, что это один из факторов, провоцирующих увеличение количества лексических ошибок в речи школьников и затрудняющих становление грамотной монологической речи. Кроме того, у учащихся возникают трудности во время языковой игры (самостоятельное создание каламбуров, декодировка чужой каламбурной речи), при спонтанной синонимической и гипер-гипонимической замене, а также при использовании основных разновидностей семантизации малознакомого слова (контекст, гипер-гипонимические, синонимические, антонимические отношения, общие семантические признаки значений многозначного слова).

Таким образом, методическая сосредоточенность на экстралингвистических (стиль, сфера, запас) свойствах лексической системы языка при недостаточном внимании к внутрисистемным (семантическим) связям слов привела к утрате учащимися представления о слове как о важнейшей единице смысла речевого сообщения. Наблюдается фактическая подмена лексических компетенций, связанных с пониманием и осознанным использованием слова, частичными лексикологическими компетенциями, предполагающими характеристику слова по отдельным признакам. Однако именно изучение системных отношений в лексической семантике играет важнейшую роль в грамотном и осознанном формировании индивидуального лексикона личности, способного служить адекватной основой дискурса как речевого взаимодействия человека с действительностью [1, с. 192]. Так, лексико-семантические и тематические группы слов, организованные в лексико-семантические поля, выстраивающие всю лексическую систему языка в его понятийной сложности, обладают высочайшим лингвометодическим потенциалом.

Одна из возможностей реализации этого богатейшего потенциала - использование лексико-семантического поля (далее ЛСП) как диагностической модели, позволяющей определить недостатки в развитии тех или иных элементов школьно-образовательного, этического, эстетического, социального и др. дискурсов учащихся. В ходе работы и с отдельными школьниками, и с коллективом эта же модель может быть эффективным средством контроля развития определ?нного дискурса и лингвометодической коррекции - слово в функции экстраполятора [Там же, с. 66]. Графическое построение совместно с учащимся заданного ЛСП дает возможность оценить понятийную наполненность связанной с полем дискурсивной области, дополнить ее необходимыми понятиями, обогатив поле и лексикон ребенка соответствующими лексемами, компенсировать таким же образом дисбаланс между секторами поля (тематическими группами). Такая работа имеет особое значение при подготовке к сочинению - особенно к сочинению-рассуждению по заданному тексту. Коллективное выстраивание (наполнение) ЛСП, охватывающих дискурсы, в рамках которых разворачивается исходный текст, не только позволяет расширить лексикон и связанные с ним понятийные сферы школьников, но и делает для каждого ребенка возможным выбрать из всего массива возможных лексических средств те, которые более всего отвечают его личным размышлениям об исходном тексте - « значениям для меня» [Там же, с. 65]. Так, если исходный текст создан в рамках этического дискурса и предметом размышления автора становится этическая состоятельность какого-либо поведения или поступка, то предварительное структурирование ЛСП « этическое» с двумя ядрами (полюсами) « нравственное» и « безнравственное» обеспечит учащихся базовым лексическим инструментарием для самостоятельного рассуждения о тексте.

Заметим, что все названные методические возможности обусловлены структурными свойствами любого лексико-семантического поля. Так, сама аморфность поля, отсутствие у него постоянных устойчивых границ позволяют пополнять любое индивидуальное ЛСП учащегося в зависимости от условий повседневного (либо, наоборот, уникального и стрессового) общения ребенка и его личных коммуникативных потребностей.

Другим значимым свойством ЛСП является его способность взаимодействовать с другими полями (поля могут пересекаться, накладываться друг на друга, включать друг друга, противопоставляться друг другу). Это позволяет вовлекать лексику одного дискурса в описание другого, то есть находить взаимодействие между дискурсом (музейным и школьным, музейным и историческим, музейным и искусствоведческим, музейным и эстетическим и т.д.) и устанавливать в сознании учащихся связи между различными сферами действительности (так называемая общелингвистическая компетенция) [2, с. 797].

Наличие в структуре ЛСП секторов, ядра и периферии определяет диагностическую эффективность метода выстраивания поля: модель поля неизменно показывает, в каком секторе (тематической группе) у учащегося недоста?т лексических единиц для полноценного использования дискурса. При коррекции пустующий сектор заполняется нужными единицами (например, часто слабо наполнен у учащихся в ЛСП « школа» сектор « отношения»).

Работа с лексико-семантическим полем и с его подструктурами - лексико-семантическими и тематическими группами, - а также со словообразовательным гнездом (его тоже нетрудно интерпретировать в структуре поля) позволяет развить навыки семантизации по гипер-гипонимическим и согипонимическим связям слов и по родственным словам. При этом регулярная практика выделения общих и различительных компонентов вырабатывает у учащихся устойчивый инструментарий семантизации. Кроме того, такая деятельность формирует необходимые для становления коммуникативных компетенций представления о системности смысловых и грамматических связей слов в языке, а это базовое условие для освоения навыков самостоятельного лингвистического поиска соответствий, для самостоятельного добывания языковых знаний и в итоге для становления коммуникативной свободы личности. При длительной систематической работе учащийся переста?т бояться языка, начинает сознательно его использовать и им играть (имеется в виду игровой регистр дискурса) [1, с. 79, 86], то есть проявлять свойства высших уровней речевой культуры личности.

В ходе работы с ЛСП неизбежно пополняется лексикон учащихся, расширяется и корректируется в соответствии с методическими задачами ядро лексикона [3, с. 804]. Развитие семантических компетенций в значительной мере способствует предупреждению лексических, лексико-синтаксических, лексико-стилистических, словообразовательных и даже некоторых морфологических ошибок. Семантические навыки, формирующиеся в ходе работы с системными отношениями слов внутри лексико-семантической группы (далее ЛСГ), тематической группы (далее ТГ) и лексико-семантического поля, обеспечивают такие важные языковые способности личности, как умение выбирать и использовать изобразительные ресурсы языка (более всего лексические и лексико-синтаксические, связанные с переосмыслением значения либо смысловой валентности слова). В процессе работы с ЛСП развиваются навыки лингвистического и логического сопоставления, противопоставления и обобщения понятий, необходимые для эффективной аналитической и синтетической учебной деятельности школьника при изучении любых предметов программы (метапредметный модуль ФГОС).

Вс? указанное в совокупности неизбежно приводит к повышению уровня коммуникативного контроля учащихся над собственной речью.

Если говорить о частных аспектах использования метода структурирования ЛСП, то стоит обратить внимание на аналитическую и интерпретационную деятельность учащихся с тематическими группами слов, составляющими сектора поля. Работа с ТГ и словообразовательным гнездом (оно может полностью входить в структуру одной ТГ) да?т возможность выстраивания у учащихся представлений о взаимодействии лексической и грамматической частей значения слова, что во многом облегчает освоение школьниками грамматических норм, обусловленных спецификой лексической семантики. Например, некоторых словообразовательных, морфологических и синтаксических норм (речь идет о предупреждении ошибок, связанных с неверной интерпретацией связи лексического и грамматического значений: «обалконить квартиру», « утверждать о том, что…», « услуги механизмов» и пр.).

Работа с ЛСП, связанная с вовлечением элементов нового дискурса в уже освоенный и основанная на свойстве полей пересекаться в различных ТГ и перифериях, предоставляет педагогу возможность научить ребенка экстраполировать знания об одном дискурсе на другой, что также расширяет коммуникативные возможности ученика и углубляет его метапредметные компетенции.

На ранних этапах обучения языку первичная работа с ЛСП (структурирование и наполнение поля в соответствии с дискурсивной задачей) необходима для развития ряда важнейших экзистенциальных компетенций ребенка, обусловливающих его коммуникативную и даже физическую безопасность. Так, построение ЛСП оказывается эффективным при обучении нерусскоговорящих учащихся лексике русского языка в условиях массовой школы и способствует гармоничному формированию у ребенка комплексных представлений об определ?нной области русской речевой действительности и развивая одновременно предметные и коммуникативные компетенции в сфере использования русской лексики.

Методически важно, что один и тот же вид работы используется и для диагностики развития лексических компетенций учащихся, и для их коррекции, и для обучения предмету, и для формирования представлений о метапредметных связях учебных дисциплин, и для развития творческих и коммуникативных способностей школьников. Таким образом, метод структурирования ЛСП демонстрирует комплексный подход в учебно-методической деятельности педагога. Конкретные результаты использования метода определяются частной задачей и избранным в связи с этим вариантом его применения.

Так, учителю целесообразно не только строить поле вместе с учащимися (например, ЛСП « школа», « семья», « Россия» и др.), но и давать задание на самостоятельное структурирование всего поля или его отдельных секторов. Возможный элемент занятия при этом - сопоставление индивидуальных полей с общим именем в рамках общего дискурса, что предполагает и состязательность, и элементы лингвистической игры, и информационный обмен как формы обучения. При этом задания на структурирование составляющих поля могут быть как индивидуальными, так и групповыми и предполагать наглядность (например, при подготовке к занятиям, направленным на патриотическое воспитание, коллективное оформление ЛСП « Россия» на листе ватмана в стендовом формате).

Особую методическую ценность при правильной организации деятельности учащихся может иметь выстраивание ЛСП в литературно-художественном тексте. В этом случае на основе ЛСП выявляются образные, тематические либо логические интерпретационные цепочки текста, интерпретация которых лежит в основе текстоцентрического подхода к комплексному филологическому анализу текста. Такой вариант применения методики подходит для выстраивания и осмысления ЛСП как прозы, так и лирических произведений (автор в рамках такой работы использовал короткие четверостишия С. Есенина, например, « Ах, метель такая - просто, ч?рт возьми!..»).

Заметим также, что диагностика ЛСП дает возможность выявить и недочеты в семейном речевом воспитании ребенка, и в его личностном развитии, что, в свою очередь, имеет большое значение для эффективной работы с учащимися школьного психолога и (когда это необходимо) социального педагога. В этом отношении результативным представляется выстраивание учащимся ЛСП вместе с родителями - например, по мотивам новых впечатлений (совместная поездка, деятельность и пр.) в контексте нового дискурса. Такая разновидность работы продуктивна уже потому, что имеет для реб?нка выраженную прагматику и ориентируется на его личные коммуникативные интересы.

Одной из важнейших диагностических задач в этой форме педагогической деятельности является определение активных ЛСП самого учащегося. Такая деятельность должна носить комплексный характер. Активные в речи ребенка ЛСП выявляются: 1) при непрерывном мониторинге (систематически регистрируются регулярно повторяющиеся в устной и письменной речи учащегося лексические единицы); 2) в ходе эксперимента (учитель предлагает круг потенциально активных ЛСП, которые школьники должны выстроить самостоятельно; вариант: учащиеся должны выбрать из предложенного учителем списка те поля, которые дети сами считают активными, и подтвердить выбор указанием определ?нного количества слов к каждому полю); 3) в процессе отрицательного эксперимента (в сложном с лексической точки зрения тексте учащиеся должны отметить слова, в понимании которых они не уверены; оставшиеся лексические единицы проверяются на правильность понимания детьми и включаются в активные поля); 4) посредством анкетирования и тестирования - методом контроля.

При этом учителю надлежит помнить, что диагностическая деятельность сама по себе имеет слабую методическую ценность, если сосредоточиться только на расширении активных ЛСП в речи каждого конкретного учащегося и не обучать его использованию ресурсов собственных активных полей, сформировавшихся ранее.

Список литературы

лексика семантический русский язык

1. Борботько В.Г. Принципы формирования дискурса: от психолингвистики к лингвосинергетике. М.: КомКнига, 2007. 288 с.

2. Дроздова О.Е. Общелингвистическая компетенция в школьном образовательном процессе // Русский язык: исторические судьбы и современность: IV международный конгресс исследователей русского языка (Москва, МГУ имени М.В. Ломоносова, филологический факультет, 20-23 марта 2010 г.): труды и материалы / составители М.Л. Ремнева, А.А. Поликарпов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2010. С. 796-797.

3. Сдобнова А.П. Динамика и устойчивость единиц ядра лексикона школьников // Русский язык: исторические судьбы и современность: IV международный конгресс исследователей русского языка (Москва, МГУ имени М.В. Ломоносова, филологический факультет, 20-23 марта 2010 г.): труды и материалы / составители М.Л. Ремнева, А.А. Поликарпов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2010. С. 804-805.

Размещено на Allbest.ru