Категория знания как фундаментальная категория общения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Категория знания как фундаментальная категория общения

Анисимова Анна Тихоновна, к. филол. н. Южный институт менеджмента

В данной статье общение рассматривается как ориентирующее взаимодействие субъектов общения, направленное на преодоление рассогласования их индивидуальных когнитивных систем, анализируется влияние языковой и концептуальной картин мира индивида на его коммуникативное поведение. Автор уделяет особое внимание герменевтическому компоненту знания, его роли в развитии способности индивида интерпретировать тексты и создавать новые, в формировании его семиотической компетенции.

Ключевые слова и фразы: знание; коммуникация; понимание/непонимание; взаимопонимание; картина мира.

знание коммуникативный поведение индивид

Эффективность человеческого общения принято измерять его результативностью, то есть насколько успешно достигаются цели вступающих в общение субъектов. Совершенно очевидно, что достижение коммуникативной цели говорящим зависит не только от его действий по вербализации своего речевого замысла, но и от действий принимающего сообщение адресата по «расшифровке» данного сообщения. Таким образом, эффективность (в данном случае успешность коммуникации) непосредственно связана с процессами вербализации и понимания.

Продуктом вербализации коммуникативного замысла говорящего является текст, некая лингвистическая сущность, которая, по сути, является означающим коммуникативного замысла. Текст как воплощение мысли говорящего, с одной стороны, представляет собой лингвистический код, разделяемый обоими субъектами общения, с другой стороны, он является результатом диалогических отношений с адресатом, другими высказываниями, данной ситуацией общения, действительностью. Эти же знания являются основой понимания сообщения адресатом. От того, насколько корректно он «распакует» обращенные к нему смыслы, зависит эффективность/успешность коммуникации.

Коммуникация - это, прежде всего, взаимодействие ее участников, главную роль в котором играет когнитивная база данных, а залогом успешной коммуникации является достижение взаимопонимания между ними. В этой связи мы обращаемся в данной статье к категории знания как фундаментальной категории общения.

В структуре знания выделяют, по крайней мере, три компонента, которые находятся друг к другу в иерархических отношениях: номотетический, герменевтический и майевтический.

Номотетическое знание - факты, сведения, точное знание о мире, распределенное по предметным областям. Номотетика безличностна и бессобытийна и лежит в области значений, а не смыслов. Процессы смыслообразования, связанные со способностью человека понимать сообщения и создавать новые, соотносятся с герменевтическим компонентом знания. В пределах этого компонента знания индивид усваивает семиотический механизм перевода значений в смыслы и смыслов в значения. Диалогический характер процесса общения определяется третьим модусом знания - майевтическим - способностью встраиваться в чужое сознание через «постижение ценностного универсума собеседника» и с этих позиций расширять и/или корректировать его картину мира [3, с. 217].

Номотетическое знание - точное знание, герменевтическое и майевтическое - гуманитарное знание, обращенное на психологическую реальность интеллектуальной деятельности. При этом важно учесть, что рассматриваемые модусы знания не совпадают с делением наук на гуманитарные и точные - в корпусе текстов каждой науки бытуют все три модуса знания.

Выделение трех модусов знания, образующих определенную иерархию по отношению друг к другу, непосредственно соотносится не только со знаниями вообще, но конкретно со знаниями, опирающимися на семиотические характеристики означивающей личности (Номо signans). Понимание их взаимодействия важно в процессах понимания и порождения текстов как вообще, так и в аспекте дидактики [2, с. 103].

Каждый человек обладает индивидуальной когнитивной системой (ИКС) [4, с. 11-25], которая является для него уникальным контекстом смыслопостроения. В этом смысле мы обращаем внимание на естественный конфликтогенный фактор общения, а именно «рассогласование» ИКС субъектов общения. В случае если субъекты общения настроены на достижение взаимопонимания, сам процесс общения выступает как ориентирующее взаимодействие субъектов в разделяемой ими реальности. Совокупность более или менее общезначимых представлений об окружающем мире представляет достаточное основание для поисков общих смыслов.

Итак, картина мира индивида определяет его коммуникативное поведение. Рассмотрим дидактический аспект данного положения. На примере знаменитой пьесы Б. Шоу «Пигмалион» рассмотрим, как меняется коммуникативное поведение главной героини Элизы Дулитл на протяжении пьесы по мере изменения, «расширения» е? картины мира, общение с которой практически невозможно в начале пьесы, но по мере того, как «перерисовывается» е? концептуальная и языковая картины мира, превращается в интересного и содержательного собеседника.

В сцене на Конверт-Гарден (начало пьесы) - это скандальная уличная торговка, неряшливо одетая, непривлекательная, говорящая на отчаянном невоспроизводимом диалекте: «Ow, eez ye-ooa san, is e? Wal, fewd dan y' de-ooty bawmz a mather should, eed now bettern to spawl a pore gel's flahrzn than ran awy athaht pyin. Will ye-oo py me f'them?» [7, с. 12]. / «Ага, так это ваш сынок? Хороша мамаша! Воспитала бы сына как положено, так он бы побоялся цветы у бедной девушки изгадить, а потом смыться и денег не заплатить. Вот вы теперь и гоните монету!» [6, c. 365].

Элиза совершенно не понимает, кто такой этот человек с записной книжкой, и зачем он записывает за ней е? слова. В е? картине мира такое действие ассоциируется только с сыщиками и полицейскими, а из своего опыта она знает, что столкновение с ними не принес?т ей ничего, кроме неприятностей. Она «не слышит» объяснения Хигинса и отчаянно пытается оправдаться, обращаясь к «третьим лицам» - толпе. Она как будто чувствует свою беспомощность перед Хигинсом.

Сущностная эвристика требует от адресата восстановить по лингвистическому значению описываемую ситуацию, положение дел, концептуальный мир и т.п., что образует мостик к пониманию скрытых и явных интенций автора [1, с. 316]. Вопрос «How do you come to be up so far east? You were born in Lisson Grove» [7, с. 16] / «А вас как занесло так далеко на восток? Вы ведь родились в Лисонгрове?» [6, с. 369] Элиза понимает буквально. Она не угадывает интенцию говорящего - удивить, активизировать в сознании адресата соответствующее знание, поэтому реагирует в соответствии с единственно возможной установкой: человек с записной книжкой имеет отношение к полиции и хочет е? в ч?м-то уличить. Такому пониманию способствует также и такой ситуационный фактор, как поддержка окружающих. Поэтому она снова оправдывается, чем совершенно выводит из себя Хигинса. Он обращается к ней с обличительным монологом: «A woman who utters such depressing and disgusting sounds has no right to be anywhere - no right to live. Remember that you are a human being with a soul and a divine gift of articulate speech: that your native language is the language of Shakespeare and Milton and the Bible; and don't sit there crooning like a bilious pigeon» [7, с. 19]. / «Женщина, издающая такие омерзительные и убогие звуки, не имеет права сидеть где бы то ни было. Она вообще не имеет права жить. Не забывайте, что вы человеческое существо, наделенное даром членораздельной речи. Ваш родной язык - язык Шекспира, Мильтона и Библии. А вы тут сидите и квакаете, как простуженная лягушка» [6, с. 373].

Элиза, вс? ещ? ничего не понимая из того, что говорит Хигинс, вс? же почувствовала, что опасность отступила (человек с записной книжкой явно не полицейский), и сразу же переходит в наступление. Упр?к, заявление о своих правах, - она уже не оправдывается, но вс? ещ? защищается. В е? концептуальной картине мира нет объяснения того, с чем она столкнулась, и поэтому из чувства сохранения она придерживается тактики защиты, хотя уже более уверенной и дерзкой. Элиза - личность, и она не боится заявить о своих правах. Хигинс не в силах скрыть сво? раздражение. Он не стесняется в выражениях, оскорбляя девушку, унижая, иронизируя. Ей заказан путь в его мир, а он не заинтересован в ней как в собеседнике, поэтому коммуникация в данном случае невозможна.

Как же происходил процесс прекрасного превращения уличной торговки цветами в герцогиню? Профессор Хигинс понимал, что здесь недостаточно одной фонетики. Для него наделить человека новой речью, - значит, «to take a human being and change her into a quite different human being by creating a new speech for her» [7, с. 66] / «взять человека, наделить его новой речью и с помощью этой речи сделать его совершенно иным» [6, с. 413]. «Inventing new Eliza» [7, с. 66] / «Изобретаем новую Элизу» [6, с. 414], - признается он своей матери, миссис Хигинс. И Хигинс водит свою Галатею на концерты классической музыки, в театр, на выставки, в оперу.

Общая картина мира Элизы «перерисовывается» в процессе «совместного творчества» Элизы с Хигинсом и Пикерингом. А вот провал на при?ме у миссис Хигинс свидетельствует о том, что е? языковая картина мира ещ? долгое время будет хранить следы е? прошлого. Это же подтверждает и один из эпизодов в самом конце пьесы, когда «превращение» Элизы, казалось, уже успешно завершилось: «LIZA: I have learnt my lesson. I dont believe I could utter one of the old sounds if I tried. (Doolittle touches her on her left shoulder. She drops her work, losing her self-possession utterly at the spectacle of her father's splendor) A-a-a-a-a-ah-ow-ooh!» [7, с. 95-96]. / «Я хорошо выучила свой урок. Я уже не могу издавать такие звуки, как раньше, даже если бы захотела! (Дулитл сзади кладет ей руку на плечо. От неожиданности она роняет вышивание, оборачивается, и тут, при виде отца в шикарном костюме, ей сразу изменяет выдержка.) А… а… а… у… о… ой!» [6, с. 435].

И вс? же в конце пьесы перед нами уже совсем другая Элиза. Об этом говорят и авторские ремарки, и особенности дискурсивной (текстовой) деятельности Элизы. Сравним следующие два эпизода: первое появление Элизы в квартире профессора Хигинса: «The pathos of this deplorable figure, with its innocent vanity and consequential air, touches Pickering» [7, с. 27] / «Пафос этой жалкой фигурки, с е? наивным тщеславием и видом важной дамы, трогает Пикеринга…» [6, c. 377] и е? появление перед Хигинсом и Пикерингом в квартире миссис Хигинс после побега: «Eliza enters, sunny, self - possessed, and giving a staggeringly convincing exhibition of ease of manner» [7, с. 93]. / «Входит невозмутимая и излучающая приветливость Элиза. Она в совершенстве владеет собой и держится с полной непринужденностью» [6, c. 432].

Такие же кардинальные изменения мы видим и в коммуникативном поведении Элизы. Речь цветочницы Элизы - это короткие интеракции, в основном реакция на очередное оскорбление в виде оправдания, обиды, нападения, упрека, обращ?нные к толпе заявления о своей порядочности и правах. Не в состоянии понять смысл целого высказывания, она реагирует на отдельные слова, что делает общение в принципе невозможным. Речь «герцогини» Элизы - это многоуровневый аргументативный диалог с профессором Хигинсом, в котором Элиза проявляет себя как грамотный интересный собеседник.

Чудесная трансформация, происшедшая с Элизой Дулитл, является не только художественным вымыслом автора пьесы, но замечательным примером становления языковой личности через формирование е? картины мира, представленную тремя взаимосвязанными компонентами: языковым, концептуальным и культурным.

Таким образом, известная пьеса, написанная сто лет назад, представляет чрезвычайно востребованный сегодня способ обучения гуманитарному знанию, «ориентированному на герменевтический и майевтический компоненты» [5]. В отличие от традиционного подхода в образовании, ориентированного на усвоение и передачу большого количества фактической информации - номотетический уровень, данная стратегия делает основной акцент на развитие речемыслительной деятельности как главного фактора культуры.

Список литературы

1. Баранов А. Н. Введение в прикладную лингвистику: учебное пособие. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 360 с.

2. Баранов А. Г. Прагматика как методологическая перспектива языка. Краснодар: Просвещение-Юг, 2008. 188 с.

3. Баранов А. Г. Формализмы речи // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе: материалы V Всероссийской научно-практической конференции (27 мая 2003 г.): в 6-ти т. / Перм. гос. техн. ун-т. Пермь, 2003. Т. 4. С. 216-218.

4. Баранов А. Г. Функционально-прагматическая концепция текста. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1993. 182 с.

5. Шатин Ю. В. Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения // Дискурс. 1996. № 1. С. 23-29.

6. Шоу Б. Пигмалион: пьесы. М.: Изд-во «Эксмо»; РИЦ «Литература», 2002. 576 с.

7. Shaw G. Bernard. Pygmalion. Heartbreak House. Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. 224 с.

Размещено на Allbest.ru