126 Издательство «Грамота» www.gramota.net

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование профессионального языкового образа мира

Мыскин Сергей Владимирович, к. псих. н., доцент

Институт языкознания РАН

myskinsv@yandex.ru

В статье приводятся результаты экспериментального исследования процесса формирования профессионального языкового образа мира. Становление профессионального языкового образа мира анализируется по формированию лексической структуры профессионального языка. Автор выделяет стадии формирования профессионального языкового образа мира. В качестве основного речевого механизма, обеспечивающего формирование профессионального языкового образа мира, выступает субкодовое переключение.

Ключевые слова и фразы: профессиональный язык; лексическая структура; терминология; профессиональное общение; профессиональный языковой образ мира; восприятие; субкодовое переключение.

Formation of professional language image of the world. Myskin Sergei

The article presents the results of an experimental study of the formation of the professional language image of the world. The formation of the professional language image of the world is analyzed by the formation of the lexical structure of a professional language. The author identifies the stages of the formation of the professional language image of the world. Subcode switching acts as the main speech mechanism, ensuring the formation of a professional language image of the world.

Поиск и нахождение эффективных способов становления профессионального работника в современных рыночных условиях является актуальной задачей российского общества.

Традиционно профессионализация личности осуществляется системой среднего профессионального и высшего профессионального образования Российской Федерации. Освоение профессиональной деятельности будущими специалистами происходит в процессе профессионального общения. Содержанием профессионального общения в данном случае выступает передача знаний о накопленном культурном опыте, о способах общественно-трудовой деятельности. Знания, выработанные в условиях совместной речевой деятельности, становятся коллективными, т.е. языковым профессиональным сознанием.

В лингвистике существует представление о языковом сознании как рефлексии над языком и модусами его существования [4]. Языковое сознание в отечественной психолингвистике трактуется как совокупность образов сознания, формируемых и овнешняемых при помощи языковых средств - слов, свободных и устойчивых словосочетаний, предложений, текстов и ассоциативных полей [2]. В нашем исследовании мы придерживаемся психолингвистического подхода, при котором языковое профессиональное сознание есть опосредованный языком профессиональный образ мира, т.е. совокупность перцептивных, концептуальных и процедурных знаний носителя профессиональной культуры об объектах мира труда [3, с. 7].

Изучение образа мира проводилось как в лингвистике, так и в психологии. При этом основным методологическим подходом выступал психосемантический эксперимент [5]. Так, В. Ф. Петренко пишет: «Психосемантический подход открывает возможность исследования личности через анализ “пристрастности” индивидуального сознания человека, проявляющейся, в частности, во влиянии мотивационной направленности на характер и организацию категориальных структур восприятия, и осознания субъектом предметной и социальной действительности, то есть в широком смысле во влиянии мотивационной системы субъекта на его образ мира» [1, с. 6]. Как видно, явление «образ мира» облигаторно связывается психологами с процессом профессионализации человека, с побудительными факторами познания профессиональной действительности, что обусловливает необходимость исследования процесса формирования профессионального языкового образа мира. профессиональный языковой образ мир

Для изучения процесса формирования профессионального языкового образа мира был проведен психосемантический эксперимент. Конкретными этапами исследования стали:

- отбор стимульного материала - тестируемых слов (далее ТС). ТС представляют собой наиболее частотные слова, встречающиеся в профессиональном тексте. Отбор материала проводился по результатам частотного словаря профессиональных текстов с применением различного по характеру материала в качестве источников; - составление анкет;

- опрос информантов;

- обработка результатов с помощью статистических методов анализа.

ТС оценивались по ряду признаков, представленных шкалами антонимичных прилагательных, которые не обязательно могли составлять с данными существительными семантически адекватные сочетания. Использование психосемантического исследования как варианта направленного ассоциативного эксперимента предполагает прежде всего оценку степени типичности ассоциаций признаков с объектами, названными ТС.

Процедура психосемантического исследования заключается в следующем. Респондентам предлагается оценить определенный набор объектов по заданным качествам по градуированной шкале. Полученные таким образом протоколы собираются в общегрупповую матрицу данных, которая затем обрабатывается методом факторного анализа. Для исследования можно использовать методику семантического дифференциала (СД) Ч. Осгуда [5]. Метод, предложенный Ч. Осгудом, позволяет выяснить отношение человека к объекту и выявить основные факторы, определяющие отношение исследуемой группы, поместив объект в систему его признаков. Тест был разработан Ч. Осгудом в середине 50-х годов для количественного измерения субъективных значений понятий. Суть его состоит в том, что респонденту предлагается последовательно высказать свое отношение к некоему объекту по целому набору биполярных шкал. В качестве полюсов шкал Ч. Осгуд использовал пары антонимичных прилагательных, отобранных в ходе предварительного эксперимента. В исследовании может быть использован следующий набор шкал - характеристик:

1. неприятный - приятный;

2. безобразный - красивый;

3. медленный - быстрый;

4. изменчивый - устойчивый;

5. простой - сложный;

6. маленький - большой;

7. легкий - тяжелый;

8. темный - светлый;

9. пассивный - активный;

10. хаотичный - упорядоченный;

11. неподвижный - движущийся;

12. таинственный - обычный;

13. мягкий - твердый;

14. опасный - безопасный;

15. грубый - нежный; 16. сильный - слабый.

Экспериментальная инструкция: «Пожалуйста, оцените по шкале от -3 до 3, насколько каждое из предложенных ниже качеств характеризует предложенные объекты».

Считается, что прилагательным присуща в большей степени оценочная функция. Оценки понятий по разным шкалам, вообще говоря, коррелируют друг с другом, и с помощью факторного анализа удается сгруппировать их в факторы.

Существует также графический способ анализа данных СД - «профиль» объекта, являющийся удобным инструментом для сравнения и представления оценок. Шкалы, по которым респонденты выносили оценки, помещаются одна рядом с другой, а оценки, вынесенные по каждой шкале для определенного объекта, соединяются общей ломаной линией или в виде диаграмм. Это можно видеть на представленных ниже графиках.

Исследование включало в себя отбор некоторого количества профессиональной лексики в результате предварительного создания частотного словаря, проведение психосемантического эксперимента в виде шкалирования по методу (СД) отобранных терминов, обработка данных эксперимента, интерпретация и обсуждение полученных результатов. Результаты исследования были представлены в виде построенных семантических пространств, в виде профилей тестируемых слов по категориям. В работе исследовалось восприятие набора из 49 терминов (Таблица 1) у студентов московских вузов 1, 3, 5 курсов. В эксперименте принимали участие студенты московских вузов в возрасте от 16 до 23 лет.

Таблица 1. Список терминов профессиональной сферы «Человек-Человек», составленный методом экспертного опроса

Информантам предлагалось оценить ТС по 16 бинарным шкалам, названия которых представляли антонимические пары прилагательных. Оценка производилась путем приписывания слову признака с мерой его интенсивности от -3 (для левой части шкалы) до +3 (правая часть шкалы). Нерелевантность шкалы для слова оценивалась приписыванием слову нулевой отметки.

Всего было опрошено 243 человека, после первичной обработки отклонено 23 анкеты. Причины отклонения анкет следующие: приписывание оценок, не предполагаемых инструкцией; последовательное немотивированное нарастание или убывание оценок по горизонтали или по вертикали; незаполненные более 5% анкеты; однотипные оценки включая «0», составляющие более 5% всех оценок. Таким образом, к дальнейшей обработке принято 220 анкет. Полученные результаты были подвергнуты процедуре факторного анализа, выделены факторные структуры и рассчитаны нагрузки по факторам.

Первый фактор у респондентов 1, 3 и 5 курсов полностью идентичен. Это говорит о высоком качестве проведения эксперимента и адекватном выборе объектов и оценочных шкал. Исходя из выделенных шкал (абстрактный - конкретный, неопределенный - точный, бессмысленный - осмысленный), этот фактор можно интерпретировать как «точность, осмысленность». Как видно из Рисунка 1, значения оценки объектов по этому фактору для 1, 3, 5 курсов имеют как сходство, так и существенные различия.

Рисунок 1. Сравнительный анализ значений оценки объектов студентами 1, 3, 5 курсов по фактору «Точность, осмысленность»

Так, например, понятие развитие для респондентов 1 курса имеет достаточно большое положительное значение, т.е. оценивается как определенное, точное и осмысленное. Для 3 курса значение остается положительным, но значительно меньше. Для 5 курса значение принимает небольшое отрицательное значение, т.е. становится менее определенным. Анализируя значения по данному фактору можно видеть, что есть группы среди тестируемых слов, точность и определенность понимания которых от 1 к 5 курсу повышается, например, учебник, библиотека, образовательный модуль, компьютерный класс. Есть группы среди тестируемых слов, точность и определенность понимания которых от 1 к 5 курсу понижается, и есть группы слов, которые изменяют значение оценки у студентов 3 курса, а затем восприятие этого слова приближается к значению на 1 курсе или же изменяется на противоположное. Так, например, творчество имеет довольно большое отрицательное значение по этому фактору у студентов 1 и 5 курсов, т.е. оценивается как неточное и неопределенное, но для студентов 3 курса степень определенности и точности этого слова значительно выше. А понятие социальная зрелость для первокурсников имеет небольшое положительное значение, для 3 курса определенность и точность этого понятия увеличивается, но к 5 курсу определенность и точность этого понятия имеет отрицательное значение. Такая же картина с понятием культурный опыт. Исходя из анализа данного фактора, можно сделать вывод, что в течение обучения происходит различное изменение понимания профессиональной лексики (тестируемых слов).

Второй фактор, содержащий шкалы (необычный - обычный, смутный - ясный, пустой - полный, хаотичный - упорядоченный), является общим для студентов 1 и 3 курсов. У студентов 5 курса этот фактор на третьем месте по значимости и содержит те же шкалы. Этот фактор интерпретирован как «ясность, упорядоченность». Анализируя данный фактор, также можно сказать, что оценка одних и тех же тестируемых слов менялась на 1, 3 и 5 курсах (Рисунок 2). Так же, как в первом факторе, тестируемые слова можно разбить на группы в зависимости от изменения их оценки на 1, 3 или 5 курсе. Так, понятие творчество студентами 3 курса оценивается как более ясное, чем на 1 и 5 курсах. То же самое можно сказать о таких понятиях, как личность ученика, личностное развитие, самооценка, самосознание, индивидуализация. Есть группы понятий, оценка которых на 3 курсе имеет более низкие значения по этому фактору: классное руководство, администрация школы, учебные лаборатории. Как видно из приведенных диаграмм, представляющих отдельные категории семантического пространства, существуют группы понятий, оценка которых на 3 курсе меняется, но на 5 курсе становится близкой к оценке 1 курса. Причем на 3 курсе эта оценка может меняться как в положительную сторону, так и в отрицательную. Также есть группа понятий, значение которых по этому фактору от 1 к 5 курсу увеличивается, например, библиотека.

Рисунок 2. Сравнительный анализ значений оценки объектов студентами 1, 3, 5 курсов по фактору «Ясность, упорядоченность»

Третий фактор у студентов 1, 3 курсов и второй по значимости для студентов 5 курса содержит шкалы: банальный - уникальный, поверхностный - глубокий, пустой - полный. Фактор получил название «Уникальность». Анализируя этот фактор можно заметить, что изменение оценки тестируемых понятий происходит даже более выражено, чем в первых двух факторах в зависимости от курса студентов (Рисунок 3).

Рисунок 3. Сравнительный анализ значений оценки объектов студентами 1, 3, 5 курсов по фактору «Уникальность»

Четвертый фактор, общий для всех респондентов, содержит шкалы (легкий - тяжелый, простой - сложный), интерпретируется как «Сложность». Можно сказать, что в системе осгудовских факторов (оценка, сила, активность) он соответствует фактору силы. Диаграмма на Рисунке 4 иллюстрирует изменение значений оценки по фактору «Сложность». Можно сказать, что по этому фактору изменение в оценках в зависимости от курса респондентов более выражено, чем в других категориях. Можно предположить, что это обусловлено более четкой постановкой вопроса в тестовой анкете.

Рисунок 4. Сравнительный анализ значений оценки объектов студентами 1, 3, 5 курсов по фактору «Сложность»

Для составления целостной картины процесса формирования профессионального языкового образа мира на различных этапах профессионального обучения были систематизированы данные факторного анализа с учетом динамики значимости терминов в иерархии тезауруса у студентов 1, 3 и 5 курсов. Ниже приведен графический анализ динамики формирования профессионального тезауруса будущих педагогов (Рисунки 5-8).

Как видно из рисунка, профильные термины осваиваемого вида профессиональной деятельности к окончанию процесса обучения становятся точными и осмысленными. Это происходит за счет включения в профессиональный тезаурус междисциплинарных терминов, которые способствуют обобщению профильных знаний и установлению ассоциативных связей с тезаурусами других, не педагогических видов профессиональной деятельности. Общенаучные термины в иерархии значимости употребления в профессиональном общении теряют свои позиции к 5 курсу. Данный факт объясняется действием экстралингвистических факторов. Так, известно, что трудовой коллектив образовательной организации является монопрофильным, т.е. в подавляющем большинстве состоит из педагогов. Следовательно, основным, единственным профессиональным языком данной речевой группы выступает педагогический, пластичность границ которого низкая, а взаимодействие с другими профильными языками осуществляется с доминирующих позиций. Можно предположить, что педагогический язык является закрытой языковой подсистемой. В связи с этим общенаучные термины не употребляются в речи педагогов для субкодового переключения на профильные термины других профессий, что и отражается на снижении их значимости в общей иерархии терминов педагогического тезауруса.

Рисунок 5. Сравнительный анализ динамики формирования профессионального тезауруса педагогов от 1 курса к 5 курсу по фактору «Точность, осмысленность»

Рисунок 6. Сравнительный анализ динамики формирования профессионального тезауруса педагогов от 1 курса к 5 курсу по фактору «Ясность, упорядоченность»

Значимость употребления педагогами междисциплинарных терминов по фактору «Ясность, упорядоченность» заметно повышается к 5 курсу. Междисциплинарные термины способствуют систематизации педагогических терминов в их отношении к непедагогической терминологии. Общенаучные термины теряют ясность к окончанию обучения, не включаются в процесс обобщения профессионального тезауруса педагогов.

Рисунок 7. Сравнительный анализ динамики формирования профессионального тезауруса педагогов от 1 курса к 5 курсу по фактору «Уникальность»

Фактор «Уникальность» указывает на внесистемность того или иного термина при его использовании в профессиональном общении. Как видно из Рисунка 7, общенаучные термины, по сравнению с факторами «Точность, осмысленность» и «Ясность, упорядоченность», приобретают значимость в употреблении. Другими словами, они воспринимаются педагогами как уникальные, т.к. не включены в процессы формирования границ профессионального языкового образа мира и упорядочивания профессионального тезауруса. При этом междисциплинарные термины к окончанию обучения не расцениваются педагогами как уникальные.

Рисунок 8. Сравнительный анализ динамики формирования профессионального тезауруса педагогов от 1 курса к 5 курсу по фактору «Сложность»

По фактору «Сложность» факторная нагрузка на употребление терминов распределилась по-разному. Наиболее сложной для использования выступает непедагогическая терминология, что объясняется неглубоким или ограниченным изучением непедагогических учебных предметов. Вместе с тем в силу профессиональной необходимости, в речь педагогов включена непедагогическая терминология. Эти же причины лежат в сложности употребления междисциплинарной терминологии. Педагогические термины не воспринимаются как сложные, т.к. в процессе обучения студенты имеют возможность глубокого изучения различных профильных дисциплин. Общенаучная терминология к окончанию обучения не расценивается студентами как сложная, т.к. не включена в основные процессы формирования профессионального языкового образа мира и профессионального тезауруса.

Проведенный анализ дает основания для следующей интерпретации выявленных фактов. Профессиональный языковой образ мира формируется при участии профессионального языка, выступающего средством обобщения образов языкового и неязыкового сознания, возникающих в предметной деятельности. Исходя из этого процесс становления профессионального языкового образа мира возможно анализировать по формированию лексической структуры профессионального языка. Тогда его формирование в процессе профильного обучения включает несколько стадий: а) этап усвоения профильного тезауруса осваиваемого вида профессиональной деятельности; б) усвоение общенаучной и междисциплинарной терминологии; в) обобщение профильного тезауруса посредством общенаучной и междисциплинарной терминологии; г) усвоение профильного тезауруса других видов профессиональной деятельности. Причем переход между стадиями осуществляется за счет динамических особенностей языкового и неязыкового сознания, обеспечивающих его движение и взаимопереходы от стадии к стадии. Основным речевым механизмом здесь выступает субкодовое переключение.

Итак, результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие выводы:

1) становление профессионального языкового образа мира возможно анализировать по формированию лексической структуры профессионального языка.

2) формирование профессионального языкового образа мира проходит через несколько этапов: а) этап усвоения профильного тезауруса осваиваемого вида профессиональной деятельности; б) усвоение общенаучной и междисциплинарной терминологии; в) обобщение профильного тезауруса посредством общенаучной и междисциплинарной терминологии; г) усвоение профильного тезауруса других видов профессиональной деятельности.

3) основным речевым механизмом, обеспечивающим формирование профессионального языкового образа мира, является субкодовое переключение.

Список литературы

1. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания: автореф. дисс. ... д. псих. н. М., 1989. 48 с.

2. Тарасов Е. Ф. Вступительная статья // Язык и сознание: парадоксальная рациональность / отв. ред. Е. Ф. Тарасов. М.: ИЯ РАН, 1993. С. 6-16.

3. Тарасов Е. Ф. Межкультурное общение - новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания / отв. ред. Н. В. Уфимцева. М.: ИЯ РАН, 1996. С. 7-22.

4. Успенский Б. А. Ego Loquens: язык и коммуникационное пространство. М.: РГГУ, 2007. 320 с.

5. Osgood C. E., Suci G., and P. Tannenbaum. The Measurement of Meaning. Urbana, Chicago and London: University of Illinois Press, 1957. 342 p.

Размещено на Allbest.ru