Проблема соотношения понятий "языковое образование" и "языковая подготовка" в отечественной высшей школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378

Московский университет им. С. Ю. Витте olegflyoroff@yandex.ru

Проблема соотношения понятий «языковое образование» и «языковая подготовка» в отечественной высшей школе

Флеров Олег Владиславович, к. пед. н.

Аннотация

языковой образование преподавание иностранный

В статье рассматривается вопрос о соотношении понятий «языковое образование» и «языковая подготовка» на фоне проблематики преподавания иностранного языка и реализации компетентностного подхода в высшей школе. Раскрываются количественные и качественные отличия между рассматриваемыми понятиями, а также основные противоречия в их понимании в образовательной практике.

Ключевые слова и фразы: языковое образование; языковая подготовка; иностранный язык; противоречие; межкультурная компетенция; образовательный стандарт; высшая школа.

Annotation

The article examines the issue of correlating the notions “language education” and “language training” against the background of subject matter of teaching a foreign language and realization of a competence approach in the higher school. Quantitative and qualitative differences between notions under consideration, and also the main contradictions in their understanding in the educational practice are revealed.

Key words and phrases: language education; language training; foreign language; contradiction; cross-cultural competence; educational standard; higher school.

В последнее время при обсуждении проблем преподавания иностранных языков в вузах всё больше внимания уделяется особенностям обучения им студентов неязыковых направлений подготовки. При этом всегда основными (и уже ставшими весьма клишированными) аргументами в пользу актуальности данной тематики являются тезисы о том, что в современном поликультурном мире знание иностранного языка необходимо специалисту в любой сфере деятельности для профессиональной межкультурной коммуникации в условиях глобализации, как, впрочем, и любому современному человеку в целом для эффективного решения задач социального межнационального взаимодействия.

Обучение иностранному языку студентов вышеназванной категории сегодня принято позиционировать как практико-ориентированное, направленное на формирование у обучающихся в первую очередь коммуникативных умений, а не просто багажа языковых знаний. Между тем, несмотря на то что иностранный язык как академическая дисциплина преподаётся студентам всех профилей и в колледже, и в бакалавриате, и в магистратуре, а также в аспирантуре (то есть на всех уровнях профессионального образования), на нём в нашей стране лучше всего за редкими исключениями по-прежнему говорят именно выпускники языковых вузов и факультетов. До сих пор выпускники неязыковых вузов и факультетов часто указывают в резюме «читаю и перевожу со словарём». Только если ещё лет двадцать назад такой уровень владения языком мог являться оправданной дидактической целью, то в эпоху совершенствования и доступности электронного перевода, он теряет столь ценную сегодня практическую значимость и фактически означает невладение языком.

Представляется, что в лингводидактике высшей школы существует ряд противоречий в понимании и трактовках сущности обучения языку как специальности (языковое образование) и как профессионально значимой, но всё же не основной цели образования в неязыковом вузе (языковая подготовка). Постараемся раскрыть основные противоречия в понимании сущности языкового образования и языковой подготовки и уточнить содержание данных понятий.

В педагогике понятия «образование» и «подготовка» соотносятся как родовое и видовое (см, например: [1; 2]). Образование традиционно понимается как составная часть и одновременно продукт социализации, цель которой - внести желательные изменения в опыт, понимание (образ мышления) и поведение (образ жизни) обучаемых. В образовании объединяются обучение и воспитание, обеспечивающие готовность личности к выполнению социальных и профессиональных ролей. В процессе образования индивид осваивает систему ценностей, знаний, умений и навыков, соответствующих его интересам и общественным ожиданиям. Языковая подготовка как разновидность профессиональной подготовки имеет целью только приобретение учащимися навыков для выполнения определенного вида работы [4, c. 172, 223]. Таким образом, в подготовке нет ничего такого, чего не было бы в образовании, в то время как образование содержит всё, что есть в подготовке и даже значительно больше. Подготовка в педагогике - это упрощённый вариант образования, в пользу чего свидетельствует то, что она, обычно, бывает ускоренной. Между тем, в современных исследованиях по лингводидактике высшей школы языковая подготовка часто представляется как специфический, качественно иной процесс, ввиду того, что он носит практико-ориентированный характер [8, c. 47].

Исходя из современного социального заказа, знание языка у выпускников неязыковых вузов и факультетов должно быть исключительно практико-ориентированным, а отношение к нему - инструментальным, поскольку язык в этом случае позиционируется не как самоценность, а как средство коммуникации для решения конкретных задач профессионального характера. С другой стороны, компетенции, которые современная высшая школа должна сегодня формировать у студентов, являются более сложными культурнодидактическими единицами, чем знания, умения и навыки. Они подразумевают определённые коммуникативные качества, которые служат условиями эффективного применения языка как инструмента взаимодействия. Согласно современным представлениям, без этих качеств-условий применение инструмента не может быть в должной мере эффективным.

Как известно, межкультурная компетенция, формирование которой является одной из основных целей обучения иностранному языку в XXI в., содержит в себе такие компоненты, как социолингвистический и социокультурный [5]. Соответствующие знания являются теоретическими по природе и в языковых вузах передаются в рамках специальных теоретических курсов. У студентов неязыковых направлений подготовки слушать такие курсы возможности нет, поэтому данный материал органически вплетается в дисциплину «Иностранный язык», но в этом случае она уже начинает терять прикладной характер.

Весьма часто практико-ориентированное обучение иностранному языку студентов неязыковых направлений подготовки противопоставляется академическому обучению в языковых вузах. Между тем один из основных курсов, изучаемых студентами языковых направлений подготовки, - это «Практический курс иностранного языка», «Практикум по культуре речевого общения на иностранном языке» или «Практика устной и письменной речи», который охватывает весь срок обучения в вузе и ориентирован на развитие коммуникативных умений, т.е. преследует в целом те же цели, что и на неязыковых факультетах. Как ни парадоксально, в своей профессиональной деятельности выпускник языкового вуза, работая в качестве переводчика или преподавателя иностранного языка, крайне редко непосредственно использует знания теоретического характера (если только сам не читает теоретических курсов), т.е. пользуется языком в основном инструментально, только на более высоком уровне.

Одна из самых больших проблем, с которой сталкиваются преподаватели в неязыковых вузах, - низкий уровень мотивации студентов и отсутствие интереса к иностранному языку. Это вполне нормальная ситуация, поскольку если бы студент всесторонне интересовался языком, скорее всего, он выбрал бы языковой вуз для получения образования. Таким образом, преподаватели сталкиваются с публикой, для которой априори иностранный язык - не самая интересная вещь в жизни. С другой стороны, проводится немало исследований проблемы повышения мотивации и интереса к изучению языка как основных факторов успешной языковой подготовки данного контингента студентов. Тем не менее, даже если допустить, что создаваемые для этого технологии будут работать, на их реализацию потребуется время. Любая образовательная технология должна применяться систематически, чтобы дать эффект, а на иностранный язык в неязыковом вузе в лучшем случае отводится всего два года. По этой причине научить языку абсолютно всех в соответствии с целями, которые заявляются сегодня в федеральных государственных образовательных стандартах и основных образовательных программах вузов, представляется крайне тяжёлой задачей, особенно если учесть, что в освоении языков огромное значение имеют природные способности человека.

Цели обучения языкам в современном поликультурном мире действительно «размывают» грани между языковым образованием и языковой подготовкой, но представляется, что между ними имеется качественное отличие. Это отличие никак не зависит от особенностей преподавания языка в том или ином вузе. Оно заключается в том, что для человека, выбравшего язык как специальность, он является неотъемлемой частью жизни. Даже если человек не работает по специальности ввиду каких-либо причин, всё равно, выбирая язык как профессию в юности, он, скорее всего, мечтал связать с ним своё будущее. Тем более, что языковое образование практически никогда не выбирают от незнания в какой вуз пойти учиться, потому что изучение иностранного языка - сложный систематический труд, и на нём как на будущей профессии останавливаются только заинтересованные в его всестороннем изучении люди.

Расхожее выражение «иностранный сегодня нужен всем» на практике весьма спорно. В нашей стране не такой уж большой процент людей регулярно вступает на своей работе в межкультурные контакты на иностранном языке, а с упадком иностранного туризма в последнее время всё меньше россиян пользуются языком в быту. Для тех, кто рассматривает язык только как средство, как инструмент, при отсутствии должных условий и возможностей его использования он моментально становится бесполезным вообще, подобно, например, лопате в городской квартире. У человека с языковым образованием существует ценностное отношение к языку, при этом для него он не просто интеллектуальная ценность, результат вложения сил и времени, а, возможно, и денег, но и ценность духовная, повлиявшая не только на профессиональное становление, но и на личностный рост. Эта составляющая часть мировоззрения, вероятно, и есть та грань, где в языковом образовании количество переходит в качество.

Современный динамично меняющийся мир диктует всё новые и более жёсткие требования к профессиональному образованию. В условиях постиндустриального информационного общества, где бульшая часть людей занята в сфере услуг, коммуникативные умения не менее важны, чем собственно профессиональные [3; 6; 7]. Рост числа международных компаний в России привёл к весьма высоким требованиям к языковой подготовке выпускников неязыковых вузов и факультетов. Если учесть, что в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов эти требования распространяются абсолютно на каждого студента любой формы обучения, с любыми способностями к языку и с любым уровнем подготовки в школе, решение этой задачи в высшей школе представляется крайне затруднительным.

Сегодня «на бумаге» экономист или юрист владеет языком почти так же, как и лингвист. Это вкупе с тенденциями рынка труда, где специалист с хорошим знанием языка ценится больше, чем выпускник языкового вуза, зачастую приводит к обывательскому восприятию языкового образования как непрактичного и не особенно полезного в наше время. Между тем, представляется, что современная модель языковой подготовки является идеалом [9], который пока реализовать не удаётся, в то время как из стен языковых вузов и факультетов стабильно выходят специалисты, зачастую владеющие несколькими иностранными языками и занимающие свою профессиональную нишу, в том числе и в качестве преподавателей вузов, что даёт основание полагать, что языковое образование будет цениться всегда.

Список литературы

1. Гусев Д. А. К вопросу о логической культуре преподавателя высшей школы // Наука и школа. 2015. № 3. С. 159-167.

2. Гусев Д. А. Условия и факторы повышения качества учебно-образовательного процесса в высшей школе // Управление в социальных и экономических системах: мат-лы Междунар. науч.-практ. конф. М., 2015. С. 15-30.

3. Князькова О. И., Лазуткина Л. Н. Проблемы практико-ориентированного преподавания иностранного языка в аграрном вузе // Современная наука глазами молодых ученых: достижения, проблемы, перспективы: мат-лы межвуз. науч.-практ. конф. Рязань, 2014. С. 162-166.

4. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Дрофа; Большая российская энциклопедия, 2008. 528 с.

5. Пустовойтов Ю. Л. К вопросу о критериях качества подготовки студентов вузов к профессиональной и деловой кросс-культурной коммуникации/Психология, социология и педагогика.2015.№ 6 (45). С. 52-59.

6. Рибокене Е. В. Институциональная среда постиндустриального информационного общества // Инновационное развитие общества: условия, противоречия, приоритеты: мат-лы X Междунар. науч. конф. Ч. 2. М., 2014. С. 121-125.

7. Рыбакова Н. А. К вопросу об оптимизации коммуникативной языковой подготовки учащихся высшей школы // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2015. № 6 (96). С. 135-139.

8. Рыбакова Н. А. Основные принципы подготовки студентов неязыкового профиля к профессиональной межкультурной коммуникации // Филология: научные исследования. 2015. № 1. C. 46-53.

9. Тенитилов С. В. Развитие научных представлений о педагогическом идеале // Вестник Российского нового университета. 2009. № 1. С. 181-187.

Размещено на Allbest.ru