Консонантная сочетаемость как субститут номинативных единиц

Размещено на http://www.allbest.ru/

Консонантная сочетаемость как субститут номинативных единиц

Шихалиева Сабрина Ханалиевна,

Абдурахманова Аида Гамзатовна

Аннотация

В статье освещается проблема компетентностного подхода в образовательной системе. Авторами выделено понятие компетентностного подхода педагога-словесника в полиэтнической среде, определены значимые образцы орфографического дискурса в морфемных субститутах. Спроектированный инструментарий образовательной системы позволяет дифференцировать аспект орфоэпии и актуализировать консонантные сочетания в номинативных единицах речи.

Ключевые слова и фразы: система образования; обучаемые-билингвы; компетентностная модель; консонантная сочетаемость; морфологический субститут; орфография; орфоэпия.

Современная лингводидактика с переходом на новые стандарты образования (ФГОС 3-го поколения) выдвигает совершенно определенный социальный заказ на подготовку специалистов. Этот заказ соответствует перспективным потребностям компетентностной модели преподавания русского языка [1, с. 8]. Следовательно, компетентностная модель преподавания русского языка должна обеспечиваться содержанием инновационного направления [2, с. 3].

Предметом нашего содержания инновационного направления является учебный орфографический дискурс. Употребляя термин "учебный орфографический дискурс", мы подразумеваем совокупность морфемных субститутов, необходимых для изучения различных орфограмм в национальных (нерусских) школах [3, с. 5]. Нам представляется, что разработка различных типов "учебного орфографического дискурса" в нерусской среде поможет актуализировать механизмы формирования орфографической грамотности. Отмеченное обстоятельство требует исследования природы русских орфограмм как с практической, так и с теоретической стороны. орфографический дискурс словесник

Остановимся на наиболее важных механизмах орфографического дискурса и трудных орфоэпических темах русского языка:

а) чередование звонких с глухими: [в] // [ф] - посе[в]ы * посе[ф];

б) чередование глухих со звонкими: [с?] // [з?] - про[с?]ить * про[з?]ба;

в) чередование согласных по месту и способу образования: [т] // [ч] - ле[т]ать * ле[ч]ик.

Здесь механизмы орфографического дискурса с чередованием морфем указывают на нарушения норм русской орфоэпии (слабой и сильной позиции):

['о] // [а] - в['о]ды * в[а]д'а;

[?'э] // [и] - [п?'э]ть * [п?и]ве'ц;

['э] // [ы] - ш['э] рсть * ш[ы]рстяной.

Устойчивость орфоэпических ошибок обусловливается чередованием морфем, в которых нарушаются нормы русского произношения. Именно поэтому основным методом выработки механизмов орфографического дискурса является орфоэпический тренинг.

В орфоэпических тренингах по русскому языку следует выделять произношения консонантных сочетаний: коро[в]а - коро[фк]а, ду[б]ы - ду[пк]и, вбли[з]и - бли[ск]ий, докла[д]ы - докла[тч]ики и т.д. Особое внимание должно быть уделено выработке навыков произношения консонантных сочетаний, в которых наблюдается ассимиляция - оглушение-озвончение. Обучающиеся, после определенного количества тренингов по формированию навыков русского произношения, корректируют речь и объясняют, что в морфемных субститутах с сонорными, ассимиляция не наблюдается [сл - зл, сн - см, дв - тв, зм - см]: [сл]ой - [зл]ой, [зн]ать - [сн]ять, [см]ена - [зм]ея, [дв]а - [тв]ой.

Обучение и тренинги по формированию механизмов орфографического дискурса целесообразно начинать с навыков произношения консонантных сочетаний, с употребления их в связной речи. От произношения консонантных сочетаний постепенно следует переходить к развитию орфографического дискурса - отбору морфем, составлению слов, словосочетаний, предложений, текстов. С позиции учебного орфографического дискурса рекомендуется сравнивать морфемы со следующими консонантными сочетаниями: сто'рож - сторо'жка, го'род - городк'и, д'уб - дубк'и.

Морфемный субститут терминов может учитывать значение согласной, служащей для обозначения мягкости - твердости, и гласной: ж>ш, жк>шк, дк>тк, вь>фь, вк>фк, сд>зд. В первую очередь, признаки морфемных субститутов передают интерференцию единиц с различением консонантных сочетаний. Обучающиеся-билингвы по аналогии со звонкими озвончают глухие перед сонорными, поэтому внимание обучающихся должно быть сосредоточено на корректировку фонематического слуха.

Здесь познавательная направленность обучающихся определяется высоким уровнем произношения с разграничением фонетической терминологии.

Систематическая корректировка фонематического слуха способствует формированию навыков произношения с разграничением фонетической терминологии русского литературного языка. Необходимость формирования фонематического слуха с разграничением коннотативных единиц обусловлена тем, что между артикуляцией и звучанием наблюдается практическое усвоение произношения терминов русского литературного языка. Здесь могут устанавливаться обратные связи коннотативных единиц в морфемном субституте (общенародного русского языка и литературного русского языка): 1. профессор Иванова; 2. профессор-ша // 1. преподаватель Иванова; 2. преподаватель-ша. Навыки произношения терминов в разговорном стиле сравнительно эффективнее формируются в постпозиции. Это объясняется тем, что консонантные сочетания в постпозиции являются привычными для общенародного русского языка (в определенной степени). Однако практическое усвоение консонантных сочетаний в книжном стиле связано с определенными трудностями.

Произносимое звукосочетание контролируется навыком произношения с указанием на то, что в официально-деловых документах предпочитают употреблять первый вариант. Повторное сопоставление звукосочетаний в морфемном субституте способствует усвоению фонематического слуха с выделением литературной нормы.

Комплексное использование приемов обучения русскому произношению позволяет выявить эффективность овладения способами орфографии: кондуктор Ивано'ва, лаборант Петр'ова. Умелое использование приемов обучения произношению способствует формированию фонематического слуха с указанием орфограмм и разграничением признаков мужского (нулевое окончание) и женского (окончание -а) рода.

Кроме того, выявляются правила произношения консонантных сочетаний с разграничением признаков мужского (нулевое окончание) и женского (окончание -а) рода - лет-чик*ца Иванова, официант*ка Иванова. Учитывая, что правила произношения консонантных сочетаний с указанием русской литературной нормы менее изучены, нами была разработана методика произношения консонантных сочетаний общенародного русского языка, которая позволяет дифференцировать в стилистическом эксперименте фонетическую терминологию: высокий и низкий уровень произношения.

В полиязычном Дагестане при обучении фонетической терминологии необходимо подходить обособленно: с указанием нормы русского литературного языка [4, с. 41]. Факторы высокого и низкого уровня произношения выявляются путем сопоставления единиц общенародного русского и литературного русского языков. На основе сопоставительно-типологического анализа были выявлены консонантные единицы в морфемном субституте общенародного русского и литературного русского языков [6, с. 4]. Установлено, что с позиции учебного орфографического дискурса, основное внимание уделено формированию навыков произношения высокого уровня, а также - работе над отдельно взятыми нормами консонантных сочетаний русского литературного языка [5, с. 136]. В начале слова глухой шумный сочетается только с глухим шумным. Глухие и звонкие шумные свободно сочетаются со следующим сонорным: [сп]ать, [сб']егать, [бр]ат, [пр]аво, [с'н']ег, [зн]ой, [св]ой, [зв]ать.

Шумные зубные [т, д, с, з, ц] не сочетаются со следующими [ш, ж, ч']. Невозможны произношения сш, сж, сч, зж, сш: с шапки [шш]апки, сжимать [жж]имать, считать [ш':]итать, сшить [шш']ить.

Статистический анализ согласных русского языка показывает, что подавляющее большинство сочетаний начинается с консонантных комплексов. В консонантных комплексах из трех согласных - с позиции учебного орфографического дискурса - обязательным компонентом является сонорный согласный. При разработке навыков произношения русского языка необходимо последовательно учитывать анализ консонантных комплексов в неродном (русском) языке. Выработка произносительных навыков с морфемными субститутами русского языка представляет собой сложный психофизиологический процесс. Этот психофизиологический процесс в условиях двуязычия позволяет выявить компетентностную модель, если приходится рассматривать консонантные комплексы в составе морфемных субститутов русского языка. Нам представляется, что детальная разработка организации речевой деятельности с позиций учебного орфографического дискурса поможет дифференцировать процесс обучения орфоэпии в составе морфемных субститутов русского языка [7, с. 131]. Самой трудноусвояемой чертой консонантных сочетаний в русской речи можно считать смешение интонации.

Основные нарушения произносительных норм в составе морфемных субститутов обусловлены интерферирующим влиянием консонантных сочетаний [8, с. 98].

Следовательно, с позиций учебного орфографического дискурса вид словесного творчества с компетентностным подходом педагога-словесника определяется как раздел инновационного направления лингвистики, как значимый образец модели русской речи. Именно поэтому практическое усвоение правил сочетаемости консонантных единиц в орфографическом дискурсе русского языка занимает особое место.

На основе компетентностной модели орфографического дискурса по-новому актуализирована интерференция речевого творчества, выявлены устойчивые произносительные ошибки в составе продуктивного компонента морфемных субститутов. В нашем понимании, спроектированный инструментарий словесного творчества с приемами орфографического дискурса позволяет дифференцировать аспект орфоэпии в составе номинативного субститута.

Список литературы

1. Абдуллаев А.А., Хизрибекова А.К. Орфоэпическая культура русской речи дагестанцев-билингвов // Сборник упражнений по русскому языку и культуре речи. Махачкала: Изд-во ДГПУ, 2011. С. 8-9.

2. Ващенко Е.Д. Русский язык и культура речи. Ростов-на-Дону: Феникс, 2015. 335 с.

3. Речь. Артикуляция и восприятие. М.-Л.: Наука, 1965. 244 с.

4. Чистович А.А., Кожевников В.А., Алякринский А.А., Бондарко Л.В. Психологические и лингвистические аспекты проблемы языковых контактов: межвузовский сборник. Калинин: Просвещение, 1978. 164 с.

5. Шихалиева С.Х., Джелилова С.Р. Паронимический эксперимент "Библейская история" и проектная деятельность в общеобразовательной школе // Инновационные направления в научной и образовательной деятельности. Смоленск: Наукосфера, 2015. Ч. 2. С. 136-137.

6. Щерба Л.В. О взаимоотношениях родного и иностранного языков // Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность Л.: Наука, 1974. С. 3-6.

7. Экба Н.Б. Взаимовлияние языков и развитие двуязычия в национальной школе: пособие для учителя. М.: Изд-во ОГУ, 1994. 223 с.

8. Ягафарова Х.Н. Об особенностях применения компетентностной модели в образовательных системах зарубежных стран // Вестник ВЭГУ. № 2 (70). Уфа: Академия ВЭГУ, 2014. С. 98-112.

Размещено на Allbest.ru