Контекстуально-тезаурусная модель понимания устной научной речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контекстуально-тезаурусная модель понимания устной научной речи

Принципиальное отличие научной речи от ненаучной - высокоинтеллектуализированность первой и неинтеллектуализированность второй. Интеллектуализированость научной речи проявляется в ее терминологическом составе и способах формулирования мыслей. Смыслообразующий потенциал научной речи реализуется на тезаурусном уровне и оформляется в виде иерархических денотатно-терминологических графов, которые отражают архитектонику научных знаний и их коррелятов в индивидуальных тезаурусах, а неинтеллектуализированная ненаучная речь - на уровне вербально-семантических сетей, имеющих гетерогенный или полифонический принцип развития. Картинная мозаичность ненаучной речи, имеющая множество потенциальных направлений смыслового развития, одномоментно делает ее богаче иерархического понятийного графа научной речи, который имеет ограниченное количество векторов понятийно-смыслового развития - снизу вверх (генерализация), сверху вниз (партикуляризация) или в одной горизонтальной плоскости (дифференциация равновеликих понятий, находящихся на одной и той же координатной оси терминологического графа). В то же время богатство картинной мозаичности ненаучной речи уступает понятийной сложности научной речи, каждое понятие которой фактически является «текстом в тексте», а сам терминологический граф, содержащий данные понятия, строится по принципу гипертекста в Интернете, в котором использованы различные классификаторы для объединения научных понятий в группы, подгруппы, субподгруппы. Высокая интеллектуализированность и сложность понятийной организации научной речи требуют значительной интеллектуализации всех когнитивных операций, осуществляемых слушателями при ее понимании, что существенно затрудняет их описание и унификацию.

При разработке контекстуально-тезаурусной модели понимания устной научной речи мы опирались на бинарную концепцию контекстуального восприятия Э. и А. Бехтель [1], концептуально-интегративную теорию понимания речи Ф. Джонсон-Лэрда [9], стратегическую модель понимания речи Т.А. ван Дейка и В. Кинча [3; 10; 11], теорию собирания схем П. Уитни, Д. Бада, Р. Брамуччи и Р. Крейна [12], теорию ментальной активности Ж.Ф. Ришара [8], теорию перцептивной готовности Дж. Брунера [2] и др. К настоящему времени она разработана лишь контурно и поэтому нуждается в дальнейшей теоретической проработке и экспериментальной верификации. Согласно контекстуально-тезаурусной модели понимание устной научной речи является избирательным, оценивающим, зависящим от опыта, целей и ожиданий слушателей. Оно реализуется через призму личного опыта слушателей и нацелено не на буквальную репрезентацию речевого стимула, а на получение значимой для слушателя научной информации. Новые знания могут противоречить, подтверждать или модифицировать имеющиеся знания. Результатом понимания может стать изменение представления о научной картине мира, о тех или иных научных процессах, явлениях или фактах.

Субъективность восприятия и понимания устной научной речи проявляется в индивидуальных различиях приобретения новых знаний и во многом связана с несовпадением потребностей, прагматических установок и используемых слушателями когнитивных стратегий. Воспринимаемая информация присваивается слушателями неодинаково, что свидетельствует о специфичных для каждого слушателя стратегиях переработки информации. Компонентами психологической готовности к пониманию научной речи выступают интеллект, ментальный опыт, индивидуальная когнитивная база и мотивация. Первые три компонента коррелируют с индивидуальной логикой мышления, устойчивостью произвольного внимания, а также с определенными уровнями интеллектуального, когнитивного и языкового развития слушателей, четвертый компонент обеспечивает заинтересованность слушателей в получении новых знаний.

Контекстуально-тезаурусная модель понимания устной научной речи включает рациональную, модельную и операционную составляющие, специфика которых формируется под воздействием интеллектуально-когнитивного и профессионально-компетентностного потенциала слушателей и особенностей их научного мышления. Рациональная составляющая реализуется посредством использования слушателями разнообразных аналитико-синтетических, индуктивно-дедуктивных и прагматических процедур, отвечающих за эвристику, планирование, программирование и реализацию когнитивной деятельности в процессе речепонимания. Модельная составляющая включает различного рода прогностические модели и аналогии, которые слушатели используют для текущего прогнозирования и построения смысловой проекции воспринятого текста. Операционная составляющая ответственна за выбор слушателями оптимальных стратегий и тактик когнитивной переработки научной информации. Каждая из этих составляющих апеллирует не только к индивидуальному опыту слушателей, но и к логике построения научной отрасли. Различия в мотивах, целях и стратегиях понимания научной речи, многовекторность, многоуровневость, вариативность и субъективность процессов переработки научной информации существенно препятствуют разработке универсальной теории речепонимания. В то же время в структуре речепонимания можно выделить общие стратегии, которые обязательны для реализации этого процесса. К числу таких стратегий можно отнести стратегии уплотнения и сепарации информационных потоков, поиска ключевых слов, опережающей активации контекста, насыщения и детализации контекста, категоризации, рубрификации и систематизации информации, смыслоформулирования и конструирования репрезентаций, понимания новой информации. Указанные стратегии вместе с индивидуальными стратегиями переработки информации формируют операционную основу общей макростратегии, посредством которой воссоздается денотатная структура (смысловая проекция) рецептируемого научного текста. Действие этой стратегии базируется на поиске слушателями опорно-ключевых терминов в научном тексте и реконструкции на их основе фрагмента знаний о предметной области, которая в нем отражена. Поиск опорноключевых терминов приводит к уплотнению информационного потока, отсеву избыточной информации, повышению смысловой информативности, отбору значимостной информации. Первый смысловой прогноз слушатели выдвигают после приема тематически маркированных единиц, в роли которых в научной речи обычно употребляются термины. Опознанные термины задают тематическую проекцию воспринимаемого научного текста и активизируют соответствующий фрагмент текущего отраслевого словаря слушателя. Дальнейший ментальный поиск осуществляется в соответствии с выдвинутым прогнозом, под который «подгоняется» текущая информация. Этот прогноз формирует стратегию уплотнения и сепарации информационного потока, которая ориентирована на перекодирование воспринимаемой информации до такого уровня, чтобы минимальными средствами можно было достичь максимума информативности. С помощью этой стратегии слушателю удается оперативно ориентироваться в звучащей речи, осуществлять переработку информации по критическим информативным точкам, производить необходимые перекодировки, оперировать крупными смысловыми блоками, удерживать в памяти необходимую информацию. В наиболее конденсированном виде эта стратегия проявляет себя тогда, когда большая часть информации воспринимаемого научного текста знакома слушателю и не вызывает у него трудностей. В таких ситуациях эффект уплотнения информационных потоков достигается за счет использования слушателем в процессе поиска ключевых слов тактики широких ментальных шагов. Максимальную развернутость процедура уплотнения информационных потоков имеет при восприятии научной речи слушателями, не являющимися специалистами в исходной научной сфере, а также иностранцами, обладающими низким потенциалом речевого развития. В этом случае длительность обработки речевых сигналов увеличивается, и происходит это не только за счет увеличения количества ментальных шагов, но и за счет укрупнения самой внутренней репрезентационной структуры [1, с. 22-23].

Сепарация информационных потоков осуществляется на основе критериев новизны и понятийно-смысловой значимости рецептируемых речевых единиц, благодаря которым слушателям удается разделить информационный поток на две части: знакомые языковые структуры, имеющие уже сформированные ментальные репрезентации, и незнакомые языковые структуры, которые требуют их конструирования. Точное и правильное опознание речевых структур невозможно вне контекста, поэтому слушатель вынужден не только конструировать новые репрезентации, но и каждый раз модифицировать старые, подгоняя их под имеющийся контекст. Освоение новой информации осуществляется на основе уже известной информации, которая служит контекстом для прогнозирования значения новой информации. Для этого слушателю необходимо реализовать две процедуры: подобрать нужную аналогию, которая по каким-то признакам может быть уподоблена новому объекту, а затем детализировать ее по одному или нескольким параметрам. Опознанная информация консолидируется и формирует единую логико-смысловую конструкцию. По сути, при переработке научной речи слушатель не столько воспринимает речь, сколько конструирует ее смысл в предвосхищающем режиме посредством формирования соответствующих прогностических моделей. Базовой формой упорядочивания индивидуального опыта выступает категоризация, благодаря которой контекст насыщается, расширяется, детализируется и преобразуется в контекстуально-тезаурусную иерархическую схему, напоминающую денотатный граф с заданным набором понятий и связей между ними. Принятие решений относительно перерабатываемой слушателями информации осуществляется с помощью двух типов процедур. Процедуры первого типа ориентированы на порождение рассуждений, принимающих участие в определении направленности ментального процесса и характера связей между опознанными терминами. Процедуры второго типа используются при оценке воспринятой информации по субъективным шкалам, соответствующим оценочным суждениям правильно / неправильно или точно / неточно [8, с. 13-16].

Важным источником, способствующим категоризации, является синтактико-схемная информация, которая в научной речи выполняет особую функциональную нагрузку. Во-первых, она является носителем той информации, на базе которой может быть построена ментальная модель рецептируемого научного текста, а во-вторых, недостающий логико-смысловой контекст в том или ином объеме может быть восстановлен практически из любой синтаксической модели научной речи. Отметим, что синтактико-схемная информация особенно важна для слушателей-иностранцев, для которых она в ряде случаев служит единственным контекстуально значимым источником, позволяющим начать процессы выдвижения текущих смысловых прогнозов и смыслоформулирования. Экспериментально установлено, что при понимании научных высказываний слушатели задействуют различные типы стратегий - трансформационные, логико-смысловые, прогностические, когнитивные, метакогнитивные и переводческие (последний тип стратегий используется иностранцами) [4; 6; 7]. Каждый тип включает несколько видов стратегий. Так, например, трансформационные стратегии подразделяются на стратегии синтаксического переструктурирования и семантико-синтаксического преобразования, логико-смысловые - на стратегии логико-смыслового преобразования, контекстуального анализа, расщепления целостного предметно-понятийного объекта (при понимании многокомпонентных генетивных конструкций), пропозиционного анализа, логико-смысловой ориентировки в содержании научного сообщения (при понимании метадискурсивных высказываний), антонимических и синонимических замен и др., когнитивные - на стратегии ментального сравнения, ментальной сериации, установления партитивных связей и др., прогностические - на стратегии предвосхищающего опознания терминов по ключевым сигналам и стратегии анализа лексико-грамматических, смысловых и ситуативных валентностей, переводческие - на стратегии дифференциации, конкретизации и генерализации значений; стратегии смыслового развития значений, или семантической конверсии; стратегии антонимического перекодирования; стратегии целостного преобразования значений; стратегии формально-семантической символизации терминов-значений; стратегии переводческой компенсации. Данные стратегии в полном объеме реализуются на уровне одиночных научных высказываний. На уровне целого текста их использование затруднено временными ограничениями, связанными с темпом переработки информации, а также полифоничностью смысловой структуры научного текста, в котором смысл целого не сводится к последовательности смыслов частей. Именно поэтому в процессе реконструкции содержания научного текста слушателям приходится не только осваивать смысл научных высказываний, но и задействовать весь арсенал процедур, направленных на сопоставление и объединение в единое целое отдельных фрагментов текста, зачастую расположенных на значительной дистанции друг от друга; на формирование текущих смысловых гипотез, для выдвижения которых слушателям иногда приходится выйти за пределы «внешнего» текста. С учетом этих факторов можно предположить, что к полномасштабному освоению научных высказываний с использованием разнообразного репертуара стратегий понимания слушатели прибегают только при переработке наиболее значимых из них. При понимании иноязычной научной речи слушатели из-за пробелов в речевом развитии стараются использовать индивидуальные подходы к переработке информации, включая различного рода структурные и переводческие преобразования, несмотря на то, что их актуализация может привести к существенным потерям смысловой информации.

Важная роль при понимании устной научной речи принадлежит стратегиям конструирования репрезентаций через преобразование когнитивных схем, стратегиям конструирования концептуальной структуры и стратегиям конструирования репрезентаций по аналогии [8, с. 51-57, 73]. Первый тип стратегий используется в тех случаях, когда слушатели пытаются соединить отдельные части опознанной информации и интегрировать их в единый смыслообобщающий комплекс. Всего по разработанной нами классификации установлено семь видов репрезентаций, которыми оперируют слушатели в процессе переработки научной информации - буквальные (или нулевые), частично модифицированные, частично преобразованные, трансформационные с элементами «свободной» или «логической» репрезентации, свободные, свободные с элементами логической репрезентации, логические. Если связи между опознанными элементами восстановить не удается, тогда слушателям приходится конструировать концептуальную структуру постепенно, по мере освоения содержания научного текста. Процесс построения такой структуры имеет прерывистый, «рваный» или скачкообразный характер и разную «смыслообразующую» направленность. Начальную часть этой структуры образует смысловой прогноз, который формируется слушателями при переработке первых информативно значимых понятийных единиц воспринимаемого текста, а ее последующая часть направляется этим прогнозом и реализуется когнитивными скачками, в ходе которых образуется мозаика смыслов, которые, уплотняясь посредством конденсации смыслов и удаления из них тех, которые осознаются слушателями как несущественные, преобразуются в гиперсмысл, формирование которого иллюстрирует завершение построения концептуальной структуры воспринятого текста. Результатом данной процедуры является построение денотатного графа, в котором сконструированные связи направляются либо по линии генерализации, либо по линии конкретизации. Важную роль в смыслоформулировании, помимо перечисленных стратегий, выполняют стратегии конструирования репрезентаций по аналогии. Обычно к аналогии слушатели прибегают в том случае, когда не даны строгие условия приложения схемы. Всего в экспериментах установлено 12 типов уподобительных, конверсных и модификационных аналогий, которые используют слушатели в процессе переработки научной информации: простые, классифицирующие, генетические, гомологические, синибулярные, релятивные, системные, изоморфные, гомоморфные, конверсные, модификационные и феменологические примитивы [5, с. 71-78]. Особая роль при понимании устной научной речи принадлежит также стратегиям понимания новой информации, а также индивидуальным стратегиям переработки научной информации. Операционную основу понимания новой информации составляют две когнитивные процедуры - синибуляризация и детализация. Основным механизмом, позволяющим предсказывать свойства новых объектов в процессе понимания научной речи, является понятийно-значимостный перенос, который реализуется с помощью синибулярных аналогий. С помощью понятийно-значимостного переноса слушателям удается распространить свойства одного объекта на другой, частично восстановив семантику, объектно-понятийную структуру и функциональные качества опознаваемого объекта [1, с. 74-75].

Индивидуальные стратегии понимания устной научной речи формируются под влиянием различных факторов. Экспериментально установлено, что решающую роль в их формировании играют когнитивные стили, которыми владеют и пользуются слушатели [6, с. 259-264]. Когнитивные стили - это индивидуальные способы переработки информации, оказывающие влияние на формирование когнитивного темпа переработки информационных потоков, процедур генерализации, дифференциации, рубрификации, систематизации, переструктурирования и реорганизации воспринимаемой информации. Когнитивные стили определяют индивидуальные подходы слушателей к дифференциации категорий, использованию строгих детализированных или обобщенных критериев в оценке научных объектов, широте охвата различных аспектов ситуаций, формированию ассоциативных цепей, особенностям структурирования воспринимаемой информации, ее насыщению или упрощению. В процессе переработки научной информации у каждого слушателя складывается особый баланс познавательных процессов, на основе которого вырабатывается специфическая система субъективных «кодов». Поэтому разным слушателям присущи разные стили и стратегии освоения научной информации в зависимости от преобладающего типа когнитивного опыта, наличия предпочитаемых правил переработки информации и выраженности собственных критериев оценки достоверности своих знаний. Формы ментальных репрезентаций воспринимаемых информационных единиц могут быть предельно индивидуализированы. Это могут быть фреймы, скрипты, прототипы, понятия, пропозиционные, пространственные, прогностические, корректирующие и модификационные схемы, модели-аналогии, словесно-логические описания, субъективные интерпретации, системы утверждений, которые формируются на основе внешнего контекста (поступающей извне информации) и внутреннего контекста (имеющихся у слушателей знаний) за счет включения механизмов реорганизации опыта: категоризации, дифференциации, трансформации, предвосхищения, перевода информации из одной модальности опыта в другую, ее селекции. Характер реконструкции этих контекстов определяет своеобразие ментального видения слушателями отраженной в речи предметной ситуации.

Оценивая описанную выше концепцию понимания устной научной речи, хотелось бы отметить, что трудности, возникающие при попытке применить на практике существующие модели речепонимания, обусловлены не только их концептуальной ограниченностью, но и недостаточной разработанностью понятийной базы. Эта дефицитарность затрагивает практически все аспекты речепонимания, к которым относятся объект восприятия, понятийный аппарат (когнитивная схема, понятийная структура, контекстуальная система), принципы реализации процесса восприятия (проективность, генерализация, партикуляризация, символизация, прогнозирование), а также функции восприятия, которые, кроме опознания, включают апперцептивное обогащение семантико-понятийного образа и формирование ментального контекста [1, с. 18]. Разработанная нами концепция лишена многих из перечисленных недостатков и обладает рядом достоинств. Ее главное отличие от других концепций речепонимания состоит в том, что положенные в ее основу экспликативные схемы позволяют объяснить некоторые процессуальные особенности переработки научной информации, которые не имеют аргументированного объяснения в рамках других теорий речепонимания. К числу таковых можно отнести стратегии и тактики уплотнения и сепарации научной информации, дифференцированный подход слушателей к переработке знакомой и незнакомой информации, особенности и способы понимания новой информации, стратегии идентификации терминов, в том числе и в неполных контекстах, стратегии смыслоформулирования.

Список литературы

научный устный речь информационный

1. Бехтель Э., Бехтель А. Контекстуальное опознание. СПб.: Питер, 2005. 336 с.

2. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. 413 c.

3. Дейк Т.А. ван, Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1988. Вып. 23. С. 153-211.

4. Лебединский С.И. О стратегиях смыслоформулирования // Лингводидактика: новые технологии в обучении русскому языку как иностранному: сб. науч. ст. Минск: Колорград, 2016. Вып. 1. С. 106-113.

5. Лебединский С.И. Стратегии конструирования ментальных репрезентаций по аналогии // Лингводидактика: новые технологии в обучении русскому языку как иностранному: сб. науч. ст. Минск: Изд. центр БГУ, 2016. Вып. 2. С. 71-78.

6. Лебединский С.И. Стратегии смыслового восприятия и интерпретации устной иноязычной научной речи. Минск: БГУ, 2014. 296 с.

7. Лебединский С.И. Стратегии смыслоформулирования и конструирования ментальных репрезентаций // Вестник Минского государственного лингвистического университета. Серия 1. Филология. Минск, 2015. №5. С. 22-29.

8. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. М.: Ин-т психологии РАН, 1998. 232 с.

9. Johnson-Laird P.N. Mental Models: Towards a Cognitive Science of Language, Inference, and Consciousness. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983. 513 p.

10. Kintch W. The Use of Knowledge in Discourse Processing: A Construction-Integration Model // Psychological Review. 1988. Vol. 95. P. 163-182.

11. Kintsch W., Dijk van. Towards a Model of Text Comprehension and Production // Psychological Review. 1978. Vol. 85. P. 363-394.

12. Whitney P., Budd D., Bramucci R.S., Crane R. On Babies Bath Water and Schemata: A Reconstruction of Top-Down Processes in Comprehension // Discourse Processes. 1995. Vol. 20. №2. P. 135-166.

Размещено на Allbest.ru