Образовательный опыт взрослого учащегося в изучении иностранного языка в контексте непрерывного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ОПЫТ ВЗРОСЛОГО УЧАЩЕГОСЯ В ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В КОНТЕКСТЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Хафизова Лейсан Юнусовна

Казанский национальный исследовательский технологический

Аннотация

В статье рассматривается категория образовательного опыта взрослого учащегося в изучении иностранного языка в контексте непрерывного образования. Особое внимание обращается на роль образовательного опыта при выборе способов и стратегий изучения иностранного языка после получения взрослым основного формального образования. Выявлены и проанализированы основные характеристики системы лингвистического образования, которые составляют образовательный опыт большинства взрослых учащихся.

Ключевые слова и фразы: образовательный опыт; взрослый учащийся; андрагогика; парадигма образования; иностранный язык; непрерывное образование.

Технологический прогресс, который приобрел невиданные темпы развития, быстрое устаревание знаний и сокращающийся жизненный цикл многих профессий, переход страны к рыночной экономике, которая вынуждает всех участников подчиняться жестким законам конкуренции, требуют от современного человека гибкости, высокой скорости принятия решений, быстрой адаптации к меняющимся реалиям, предприимчивости и постоянного развития личностных характеристик и приобретения новых знаний и навыков соответственно меняющимся условиям внешней среды. Жизнь в рамках рыночной экономики не означает только осуществление экономической деятельности по законам рынка, сегодня все сферы жизнедеятельности современного человека подчиняются законам рыночной экономики, где победа в конкуренции и гонка за материальными благами и статусом в большинстве случаев определяют конечную цель получения как основного, так и дополнительного образования. Взрослый учащийся четко осознает свои образовательные цели, а также средства и сроки, в которые он желает их достичь. Современная система образования взрослых пытается соответствовать запросам и целям общества, что является стимулирующим фактором развития новой отрасли педагогической науки - андрагогики, направленной на изучение специфики образования взрослых.

Если с позиции индустриальной цивилизации человек рассматривался как некий преобразователь, наделенный определенными функциями, владеющий профессией и навыками для реализации конкретных задач, то в постиндустриальной или информационной цивилизации индивид становится востребованным как личность свободная и ответственная за себя [4]. Современный человек вправе выбирать, и выбор сегодня шире и многообразнее. Такие подходы отразились на содержании и процессе получения образования и обучения иностранным языкам в том числе. Сегодня мы можем утверждать, что большинство взрослых учащихся подверглись воздействию старой парадигмы образования с идеалами предыдущей эпохи и получили, таким образом, определенный образовательный опыт. Продолжая обучение во взрослом возрасте, обучающийся попадает в новую систему образования новой эпохи с иной образовательной парадигмой, взглядами на человека и продукт обучения. В настоящем исследовании мы попытаемся изучить и описать образовательный опыт в изучении иностранного языка взрослого учащегося, сформировавшегося на основе полученного ранее образования, и его роль на последующих этапах обучения.

Для начала определим возрастные границы, в которых мы будем считать индивида взрослым. Традиционно взрослость делят на следующие возрастные периоды: юность, молодость, зрелость, старость. В социальной науке выделяют три возрастных категории: до 25 лет, от 25 до 45 лет и старше 45 лет [2]. В контексте изучения роли образовательного опыта взрослого учащегося в процессе обучения иностранному языку в рамках непрерывного образования считаем целесообразным определить взрослого учащегося как человека, получившего начальное, среднее и высшее образование, что в среднем происходит по достижении 21-22 лет.

Рассмотрим категорию опыта подробнее. Современный взрослый учащийся, желающий продолжить обучение за рамками обязательного среднего и высшего профессионального образования с целью овладения новыми знаниями и навыками либо дополнения и усовершенствования приобретенных ранее, уже имеет определенные представления об образовании, жизни и о себе как результат накопленного им опыта в процессе своей жизнедеятельности. Такие представления и опыт уникальны, неповторимы и невоспроизводимы [3]. Взрослый человек поступает так или иначе, реагирует на различные ситуации, воспринимает, анализирует и делает выводы, в большей степени основываясь на своем персональном уникальном опыте. Личный жизненный опыт как устоявшаяся ментальная модель накладывает сильный отпечаток на суждения, установки, мировоззрение, отношение к окружающей действительности и самооценку, а также на реальные действия и поступки человека. В каждой ситуации он либо подтверждает свое понимание реалии, либо получает опровержение, обогащая свой жизненный опыт.

Влияние жизненного опыта на процесс и результаты обучения взрослых также очень значительно. Экспериментальным путем выявлена прямая зависимость между научными и витагенными источниками информации. Как считает А. Н. Ганичева, «научная информация трансформируется и преобразовывается через призму витагенного опыта: чем шире и основательней витагенный опыт, тем успешнее и динамичнее результаты образования взрослых» [Там же, с. 83]. Для взрослого учащегося крайне важна востребованность его опыта и знаний как внутри, так и вне образовательного процесса. Следовательно, успешное обучение взрослых невозможно без учета их личного жизненного опыта.

В андрагогике изучению категории опыта заслуженно отводится значительное место. Взрослые учащиеся уже обладают существенным жизненным опытом и «могут соревноваться с андрагогом в праве на мировоззренческую позицию» [6]. Опыт может служить источником знаний и использоваться андрагогами в процессе обучения взрослых. Основной особенностью наличия опыта у взрослых является их способность и стремление анализировать, осмыслить и сделать собственные выводы на основании полученного опыта. Через процесс анализа опыта человек осмысливает и анализирует новые иные реалии. В рамках образовательного процесса учитель выступает помощником в анализе опыта для взрослого обучающегося. Считается, что обучение начинается там, где обучающийся находит несоответствие между прежним жизненным опытом, а значит, пониманием окружающей реальности, и новой реалией, которую ему предстоит осмыслить и принять. В случае отсутствия такого противоречия обучения не происходит [9]. Таким образом, обучение происходит с процессе осмысления опыта и выступает его интерпретацией [10, с. 17].

В свою очередь, процесс анализа опыта выражается в реакции учащегося на ситуацию. Выделяют три типа негативных реакций на опыт, которые могут возникнуть у человека: презумпция (presumption), отстранение от рассмотрения (non-consideration) и отказ (rejection). Когда человек реагирует на происходящее по первому типу «презумпция», индивид, полностью доверяя имеющемуся опыту, действует автоматически или механически в ситуации, используя проверенный ранее способ. Реакция на опыт по второму типу заключается в том, что человек в силу различных причин (высокая занятость, усталость, страх последствий, нежелание и др.) отстраняется от ситуации, не проявляет реакции и не анализирует её. Третья негативная реакция на опыт - это отказ от анализа и осмысления ситуации, когда человек воспринимает новый опыт, но не желает принимать его как процесс обучения [9]. Знание реакции учащегося на новый опыт поможет андрагогу правильно составить или скорректировать стратегию построения процесса обучения.

Рассмотрим роль образования как одного из основных компонентов накопленного жизненного опыта человека. Образование занимает существенное место и время в жизни современного человека и является одним из главных источников жизненного опыта индивида. Процесс получения образования как определенный «событийный ряд» человек проживает с целью приобретения жизненного опыта, с помощью которого он строит форму своей жизнедеятельности [1, с. 27-28].

Таким образом, взрослый обучающийся, поступающий или входящий в новую для него систему образования, уже имеет значительный опыт получения образования и обучения иностранному языку в частности, который является основой его личностных представлений о том, как должно или не должно осуществляться образование. Такие учебные стереотипы как следствие предыдущего учебного опыта формируют собой образовательный опыт человека и могут оказывать как положительное, так и негативное влияние на процесс, а, значит, и результаты обучения взрослых иностранному языку.

В социологии образовательный опыт определяется как «переживания, возникающие в результате социальных взаимодействий между учеником - учителем, учеником - группой по поводу обучения в образовательных организациях и опосредованных социальных взаимодействий (самообразование)» [8, c. 81]. Образовательный опыт включает в себя знания, умения и навыки, полученные в процессе обучения, и осознанные переживания по поводу них, отношение к образованию, а также нормы и правила образовательного процесса и института образования. В андрагогической науке понятие образовательного опыта изучено недостаточно, но данное определение нам кажется приемлемым в контексте науки о непрерывном образовании.

Обратим внимание на роль образовательного опыта в сфере языкового обучения в выборе стратегии обучения иностранному языку.

По окончанию всех этапов традиционного образования, включая высшее учебное заведение, мы должны признать, что подавляющее большинство выпускников не владеют необходимым уровнем знания иностранного языка для решения большинства коммуникативных задач. Взрослый, перед которым встала необходимость освоить до определенного уровня иностранный язык, обращается к услугам дополнительных образовательных организаций, деятельность которых чаще всего имеет коммерческую направленность. Рекламные обращения к потенциальным взрослым учащимся основаны на противопоставлении негативного опыта получения лингвистического образования взрослого предлагаемым ими способам обучения. Посыл и основной упор таких сообщений сводится к следующему: иностранный язык образование лингвистический

– в традиционном секторе группы занимающихся большие, мы предлагаем занятия в маленьких группах;

– в традиционном секторе нет определенных сроков, обучение растягивается на годы без гарантий, мы предлагаем конкретный набор навыков и знаний за короткий срок (часто потенциальных учащихся вводят в заблуждение, обещая научить их говорить за 4-5 месяца);

– традиционное обучение ? скучная и неэффективная «зубрежка», у нас ? «погружение» и новейшие методики и технологии;

– в традиционном секторе работают учителя, которые ни разу не были заграницей и не имеют реального опыта общения с иностранцами, у нас работают преподаватели, которые жили в течение многих лет в стране изучаемого языка и владеют языком на уровне носителя;

– традиционное обучение основано на обучении академическому или книжному языку, который не используется в реальной жизни, мы учим настоящему разговорному языку;

– при традиционном обучении учат читать и писать, мы учим мыслить на изучаемом языке [7].

Подавляющее большинство людей, планирующих начать или продолжить изучение иностранного языка, поддаются желанию выучить язык быстро и легко и верят рекламным лозунгам. Это говорит не только о стремлении современного человека все успеть, но и о том, что люди сильно разочарованы в своем начальном опыте изучения иностранного языка и не доверяют ему, а, значит, не могут адекватно проанализировать и осознать, что такие обещания сильно преувеличены и не соответствуют действительности. Некоторые взрослые отказываются изучать иностранный язык, так как пришли к выводу о своей неспособности в силу отсутствия лингвистического таланта, или не верят в существование методик, которые способны научить человека говорить на иностранном языке в определённые сроки, что также свидетельствует о глубоком разочаровании в полученном образовательном опыте. Рекламисты успешно используют пессимистичное отношение и разочарование в традиционной системе языкового обучения у большинства взрослых.

С другой стороны, ввиду самоорганизующегося характера своей деятельности и уверенности в своем понимании целей и результатов обучения, основываясь на своем жизненном и образовательном опыте, взрослый учащийся часто сам определяет стратегию и способы собственного обучения. Многие взрослые оказывают недоверие и даже сопротивление при попытках андрагога убедить их в необходимости применения иных содержания и методов обучения, чем те, которые предпочли сами учащиеся. Нередко взрослые учащиеся требуют андрагога изменить существующие способы и содержание обучения [6]. Взрослый обучающийся выступает в роли клиента образовательной услуги, который заинтересован в качестве товара [2] и считает, что он/она имеет право требовать для себя наилучших условий. Все чаще возникают такие непривычные ситуации, когда взрослый учащийся, имеющий богатый образовательный опыт, может выступить в роли некого эксперта по вопросам качества образования [8, с. 79].

Попытаемся определить, из чего состоит образовательный опыт в сфере изучения иностранного языка у среднего взрослого после получения школьного и высшего образования. Считается, что устаревшие, не соответствующие запросам реального времени педагогические и дидактические подходы в обучении иностранному языку до сих пор полностью или частично применяются в большинстве образовательных учреждений госсектора или формального обязательного образования. В последние десятилетия произошла кардинальная смена ориентиров в обучении иностранным языкам в сторону коммуникативного и практичного подходов и стратегий обучения. Новая парадигма образования дополняет классическую цепочку «знания-умения-навыки» важнейшим элементом актуализации, что отвечает потребностям взрослых обучающихся, желающих приобрести способность решать различные ситуации с помощью новых знаний и умений [11]. Особенно мы можем наблюдать это в коммерческом секторе образовательных услуг для взрослых, куда люди с хорошо осознаваемыми целями обучения приходят для того, чтобы приобрести определенные языковые навыки для решения конкретных задач. Рыночные условия с жёсткой конкуренцией вынуждают клиента (учащегося) и продавца (обучающего) искать максимально эффективные способы достижения поставленных целей, тогда как старая система обучения, которая составляет образовательный опыт большинства взрослых сегодня, находилась в иных условиях и составлялась под влиянием иных факторов. Под старой формой системы обучения иностранному языку мы понимаем лингвистическое образование советского периода, приемы и методы которого доминируют в школьных и вузовских образовательных учреждениях и в настоящее время. Конечной целью обучения иностранному языку советской школы не являлось научить говорить и владеть языком. Создавалась иллюзия знания иностранного языка. Советское правительство опасалось обучать население иностранному языку, так как осознавало, что у человека, владеющего иностранным языком, ожидаемо возникнет желание практиковать и проверить свои знания с носителями языка, а знакомство с культурой страны изучаемого языка может побудить индивида посетить эту страну. Такие настроения населения не вписывались в политику государства, которому важно было изолировать советский народ от инакомыслия и познания буржуазного мира, чтобы люди не поддались его соблазнам и влиянию. Таким образом, как пишет М. Литовская, «иностранный язык отрывался от реалий того мира, в котором на нем разговаривали, чтобы эти реалии не стали источником соблазна для советского человека» [5]. Перед методистами, разработчиками программ и учебников стояла цель ? задать учащемуся правильное отношение и понимание чужого мира, удобное и не выходящее за рамки идеологии страны Советов, одновременно не создавая пренебрежительного отношения.

В то же время, люди осознавали, что политика государства с «железным занавесом» не предоставит им возможность практиковать иностранный язык, а преподаватели никогда не имели опыта поездки заграницу и общения с носителями языка, а также понимали, что учат тому, что, скорее всего, никогда не будет востребовано за стенами школы. Таким образом, круг замыкался. Отсутствие мотивации со стороны обучающего и стороны обучаемого освоить в полной мере иностранный язык в силу перечисленных причин не могло привести к высокому уровню владения иностранным языком у населения, но иллюзия некого владения создавалась.

Как следствие, методики и подходы, применяемые в Советском Союзе, соответствовали поставленным задачам и не включали адекватной системы тренировки навыков говорения и аудирования. Учителя, чаще всего не подозревающие о своей роли в данной системе, успешно тренировали учащихся переводить тексты со словарем, учить топики на заданные «сверху» темы и «зубрить» грамматику. В результате учащиеся воспринимали язык как систему грамматических конструкций, которые наполняются различным лексическим содержанием, и не более того.

Таким образом, в рамках новой парадигмы образования, где обучение взрослых иностранному языку стремится быть максимально практичным, актуальным и результативным, образовательный опыт взрослого учащегося ввиду другой направленности входит в противоречие с новой формой обучения иностранному языку. Представления о процессе и результатах обучения взрослого как следствие его образовательного опыта не соответствуют тому, что и как он получает на занятиях по иностранному языку в современных реалиях. Мы можем наблюдать проявления влияния образовательного опыта как одного из основных компонентов жизненного опыта взрослого обучающегося уже на этапе выбора способов и стратегии изучения иностранного языка, когда взрослый, разочарованный в результатах старой системы обучения, ищет новые или даже противоположные формы изучения иностранного языка либо отказывается продолжать обучение. Категория и роль образовательного опыта взрослого обучающегося в условиях учебной ситуации изучены недостаточно, но представляют большую важность для развития андрагогической науки и требуют дальнейшего изучения.

Список источников

1. Белкин А. С., Вербицкая Н. О. Витагенное образование в системе педагогического знания (витагенная концепция личности) // Педагогическое образование в России. 2007. № 1. С. 26-32.

2. Волкова С. А., Ботракова С. И. Особенности организации образовательного процесса в андрагогическом пространстве [Электронный ресурс] // Аграрное образование и наука. 2016. № 1.

3. Ганичева А. Н. Образовательная вертикаль в андрагогике: роль витагенного опыта // Высшая школа: проблемы и перспективы: 12-я Международная науч.-метод. конф. (Минск, 22-23 октября 2015 г.): в 2-х ч. Минск: РИВШ, 2015. Ч. 1. С. 82-88.

4. Дудина М. Н. Образование взрослых: от педагогики к андрагогике и акмеологии // Современные наукоёмкие технологии. 2008. № 5. С. 13-15.

5. Литовская М. Конструирование чужого, или учимся говорить по-английски [Электронный ресурс] // Неприкосновенный запас. 2008. № 2. С. 102-119.

6. Мильруд Р. П. Языковая андрагогика - педагогика обучения языку взрослых учащихся [Электронный ресурс] // Просвещение. Иностранные языки.

7. Ноткин Л., Саморукова И. Бубновый валет чёрной масти. Закрытое письмо учителям английского языка [Электронный ресурс] // Новая газета. 2011. № 56.

8. Селиверстова Н. А. Образовательный опыт как понятие социологии // Знание. Понимание. Умение. 2015. № 2. С. 79-87.

9. Топоркова О. В. Особенности взрослого учащегося и их учет в организации процесса обучения (на материале дополнительного образования взрослых в Великобритании) [Электронный ресурс].

10. Топоркова О. В. Развитие дополнительного образования взрослых в Великобритании: автореф. дисс. … к. пед. н. Волгоград, 2007. 24 с.

11. Хафизова Л. Ю. Негативное влияние взрослых обучающихся на процесс обучения иностранному языку [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 5.

Размещено на Allbest.ru