Тотальный диктант в иностранной аудитории: анализ ошибок

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тотальный диктант в иностранной аудитории: анализ ошибок

Рябова Светлана Григорьевна, к. филол. н.

Иркутский государственный университет

Статья посвящена диктанту как одному из видов контроля сформированности навыков письменной речи. Анализируются ошибки, допущенные иностранными студентами и преподавателями, которые участвовали в акции «Тотальный диктант». Типология ошибок приводится с опорой на известные классификации. Рассматриваются различные варианты графического оформления одной и той же языковой единицы. Выявляются и комментируются лингвистические причины артикуляторно-акустической дисграфии.

Ключевые слова и фразы: русский язык как иностранный; письменная речь; тотальный диктант; анализ ошибок; артикуляторно-акустическая дисграфия; произносительный навык; лексико-грамматический навык.

В 2017 году впервые тотальный диктант был предложен иностранной аудитории. Как известно, в качестве материала диктанта послужил текст Л. А. Юзефовича «Город на реке». В Иркутске писали первую часть - «Санкт-Петербург. Нева». В течение часа иностранные граждане должны были выполнить задания двух частей: тест и диктант. Поскольку диктант для иностранных граждан был значительно сокращён, считаем целесообразным привести полный его текст.

В России трудно найти человека, в чьей жизни этот город ничего бы не значил. В Петербурге мало зелени, зато много воды и неба. Город раскинулся на равнине, и небо над ним необъятно. Можно подолгу наслаждаться спектаклями, которые на этой сцене разыгрывают облака и закаты. Актёрами управляет лучший на свете режиссёр - ветер. Декорации из крыш, куполов и шпилей остаются неизменными, но никогда не надоедают (63 слова).

Аудитория состояла из 35-ти человек, возраст - от 20 до 40 лет. Среди писавших были студенты подготовительного факультета и бакалавриата, магистранты и стажёры-преподаватели, один из которых набрал наибольшее количество баллов (Сюе Шибяо, Китай, 40 лет). Преобладающее большинство - студенты из КНР. Кроме того, было трое студентов из Турции, один - из США, от двух до пяти человек представляли Монголию, Таджикистан, Корею, Узбекистан.

Нами предпринята попытка провести анализ допущенных в диктанте ошибок (данные теста опущены). При проведении анализа под ошибкой, вслед за Э. Г. Азимовым и А. Н. Щукиным, мы понимали «отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм; результат ошибочного действия учащегося» [1, с. 205]. Мы полагаем, что ошибкой следует признать некорректный выбор языковой единицы из ряда одноуровневых единиц или членов одной парадигмы при учёте условий коммуникации. В методической литературе описаны разные типы ошибок, однако большинство классификаций учитывают условия устной коммуникации.

Диктант является особой формой контроля навыков письменной речи. Сложность для иностранных граждан состоит в том, что трудно (или почти невозможно) предвосхитить, какой текст будет предложен. С одной стороны, если пишущий обладает высоким уровнем сформированности навыков аудирования, то можно надеяться на хороший результат. С другой - диктант, являясь коммуникативным видом контроля, предполагает проверку не только лексико-грамматических навыков, но и социокультурных знаний. Кроме того, пишущий должен уметь трансформировать имеющиеся представления об артикуляционной специфике звука-эталона (именно поэтому диктант читает филолог) в условиях ритмо-мелодической структуры текста диктанта.

Отдельного комментария требует восприятие и воспроизведение имени собственного Санкт-Петербург. Оно встречается дважды: в заглавии и в тексте диктанта. При проверке диктанта, написанного русскоязычной аудиторией, обнаружилась попытка пишущего проверить орфографию имени собственного Петербург проверочным Питер, которое широко употребляется в разговорной речи. Инофон, малознакомый с разговорными вариантами, воспроизводит закреплённый в памяти нормативный вариант легко, чаще всего безошибочно. Однако, справившись с написанием безударной гласной (орфографическая норма), некоторые участники тотального диктанта допустили ошибки, определяемые как артикуляторно-акустическая дисграфия, которая характеризуется неразличением звуков, сходных по акустико-артикуляционным признакам, и/или как отсутствие навыка внимания к различным фонематическим явлениям:

а) Санк(т)-Петербург (отсутствует согласный);

б) С(е)нкт-Петербург (замена гласного);

в) Санкт-(Б)етербург (неразличение губных согласных);

г) Санкт-Пе(д)ербург (неразличение согласных по признаку «звонкий/глухой»).

Мы убеждены в предсказуемости ошибок, особенно в отношении студентов из Монголии и Китая. Мы связываем это с межъязыковой фонетической интерференцией (ниже мы еще обратим внимание на такие ошибки).

Преодоление подобного рода ошибок возможно при условии работы слухового канала. Сформированность навыка различать близкие по акустико-артикуляционным признакам звуки даёт хорошие результаты.

При этом в русскоязычной аудитории следует отметить довольно частый тип дисграфии, связанной с нарушением языкового анализа и синтеза, когда пишущий переставляет местами слоги в пределах одного слова: Типербург вместо Петербург. Подобные недочёты обусловлены недостаточной тренировкой фонематического слуха. В имени собственном Нева ошибок не обнаружено.

Интересна интерпретация заголовка, если говорить о социокультурных знаниях: Санкт-Петербург. Дочка Нева. Скорее всего, у студентов, обучающихся в Иркутске, возникает ассоциативный пучок, обусловленный аналогией Байкал. Дочь Ангара.

Итак, основываясь на критерии оценивания, предложенные составителями диктанта, предлагаем дифференцировать выявленные ошибки, опираясь на нормативный критерий и критерий коммуникативной значимости.

Самое большое количество ошибок обнаружено на произносительном уровне. В методике обучения произношению есть несколько определений слухопроизносительного навыка. Вслед за Е. И. Пассовым, мы понимаем произносительный навык как способ осуществления синтезированного действия, которое совершается в навыковых параметрах и обеспечивает адекватное звуковое оформление речевой единицы [3, с. 164]. Следовательно, мы относим к данной группе ошибок те, что обнаруживают полную или частичную неадекватность перцептивно-моторных образов в письменной речи (слово во фразе - структура в структуре).

Обратимся к примерам первой группы:

а) пропуск букв и/или слогов: спекля, потлку, налаждаться, кльш вместо спектаклями, подолгу,

наслаждаться, крыш;

б) перестановка букв и слогов: не выявлено;

в) искажение фонетического и орфографического облика слова: разгвуют, натайтают / надо едают / наитают, вчоей, не обятно вместо разыгрывают, надоедают, в чьей, необъятно;

г) произвольное слитное/раздельное написание слов как результат неразличения фонетической целостности единицы: за-то, ненадо едают, вчоей, на дним / надним / натним, не обятно вместо зато, не надоедают, в чьей, над ним, необъятно;

д) замена одной буквы на другую: спикдаглями, убравляет, насвеци, потолку, обрага и загоды, текарации/декалации, из клыш, шбелей/шбирей, ведел, губолов, необъядно, найци, раскинувся / расский нулся, куполок / купоров вместо спектаклями, управляет, на свете, подолгу, облака и закаты, декорации, из крыш, шпилей, ветер, необъятно, найти, раскинулся, куполов.

Как видим, преобладают ошибки, обусловленные нарушением перцептивно-моторной ориентации. В рамках этой ориентации Г. И. Тунгусова определяет необходимость формирования ряда конкретных умений:

Научить слышать разницу в артикуляции звуков родного и изучаемого языков, а также чувствовать перцептивные нюансы в изучаемом языке (в нашем случае - в русском языке как иностранном).

Обучить реализации моторных нюансов в ответ на перцептивный стимул.

Установить гармонию между перцептивным образом и моторной реализацией [4, с. 8].

Таким образом, выявленные ошибки позволяют принять решение относительно выбора комплекса коррекционных действий со стороны преподавателя и плана его реализации. В рамках данной статьи мы не рассматриваем причины возникновения отдельных ошибок в письменной речи участников тотального диктанта. Это требует описания межъязыковой интерференции, анализа фонетической системы родного для пишущих языка. Подобный анализ может стать темой отдельного исследования.

Ко второй группе ошибочно оформленных элементов диктанта мы относим примеры, обусловленные несформированностью лексико-грамматического навыка (нарушения, связанные, в основном, с грамматической нормой):

а) ошибки предложно-падежной формы слова: мало зелень, много небо, управляет режиссёр-ветера, декорацие, шпиле, жизнь (вместо зелени, неба, ветер, декорации, шпили, жизни; неразличение именительного, родительного и винительного падежей); на свеци, на равнения (вместо на свете, на равнине; неразличение словоформы предложного падежа);

б) неразличение формы местоимения: на дним / надним / натним (вместо над ним). Следует обратить внимание на повторяемость некоторых ошибок. Так, вариативность в употреблении местоимения над ним связана с тем, что пишущий не знает или не различает в потоке речи форму творительного падежа с предлогом, поэтому данную ошибку можно квалифицировать и как лексическую, и как грамматическую. Очевидно, подобный характер ошибки связан и с фонетическим уровнем. При этом ошибочное написание формы вчоей, в чей - результат только артикуляторно-акустической дисграфии, грамматическая форма лексемы пишущему известна;

в) неразличение предлога/приставки: за то, не обятно, насвеци, на дним, не изменными (вместо зато, необъятно, над ним, неизменными). Омонимия союза зато и сочетание предлога и указательного местоимения может быть прокомментирована как орфографическая ошибка, обусловленная неразличением омофонов. Однако интересен случай графического оформления за-то. Очевидно, автор этой ошибки таким образом хотел подчеркнуть цельнооформленность одной лексемы, т.е. лексическая ошибка, можно сказать, отсутствует;

г) неразличение грамматических форм лексем - разных частей речи: лучше вместо лучший, зелений вместо зелени, незначно вместо не значил. В этой группе есть ошибка, которую следует отнести к коммуникативно значимым, так как написание глагола разыгрывают в виде разыбрал, с одной стороны, говорит о неразличении временной формы глагола (-л - суффикс прошедшего времени), с другой, - серьёзная фонетическая ошибка (ещё один вариант ошибки заразидловают с сохранением словообразовательной модели глагола настоящего времени при абсолютном невосприятии артикуляционного образа глагольной лексемы, её морфемного состава, что часто наблюдается в аудитории монгольских студентов);

д) значительное искажение текста-источника: Трудно найти человека, в чей жизнь Этот город ничего не был незначно вместо Трудно найти человека, в чьей жизни этот город ничего бы не значил. Автор не слышит границ фразы, при этом значительно искажена вторая её часть - ничего бы не значил, трудная для определения «перцептивных нюансов» при аудировании сочетания глагола с отрицательной частицей не и отрицательного местоимения с приставкой ни.

Можно по дорогу наслажидаться спектаклями, который на этой сцене разгвуют опрока и закаты вместо Можно подолгу наслаждаться спектаклями, которые на этой сцене разыгрывают облака и закаты. Автор ошибочно согласовывает союзное слово который с существительным мужского рода спектакль, оставляя в стороне его множественное число. Грамматическая координация между главной частью и придаточным определительным с союзным словом который не сразу осознаётся студентами-инофонами. Ошибки синтаксической структуры вместе с ошибками фонетического уровня значительно затрудняют коммуникацию.

Актёр уплавляет лучше на режиссёр, ветер вместо Актёрами управляет лучший на свете режиссёр - ветер. Данный пример является практически единичным случаем значительного искажения текстаисточника; ни одна грамматическая форма, ни один элемент управления/согласования не был воспроизведён в адекватном источнику виде.

Мы согласны с мнением Т. М. Балыхиной по поводу необходимости учитывать характер коммуникативной ошибки. При коммуникативно-направленном обучении речевые ошибки оцениваются дифференцированно в зависимости от влияния на понимание речи как коммуникативно значимые («сильные» ошибки) и коммуникативно незначимые («слабые» ошибки). Коммуникативно значимые ошибки препятствуют пониманию смысла высказывания, то есть делают затруднительным или невозможным продолжение коммуникации по ряду причин. Коммуникативно незначимые ошибки чаще всего являются отступлением от тех или иных норм изучаемого языка, но не препятствуют пониманию смысла высказывания в целом.

Следует также отметить многочисленные случаи соблюдения пунктуационной нормы, за что пишущие получали дополнительный балл. Пунктограммы либо осознаются пишущими, и тогда пунктуационное оформление текста соответствует литературной норме, либо отсутствие пунктуационного знака, скорее всего, свидетельствует о неосведомлённости студента. Ошибочно оформленных предложений в диктанте не обнаружено.

В целом, надо подчеркнуть, что количество коммуникативно значимых ошибок в диктанте значительно меньше, чем в устной речи, ведь диктант является такой формой контроля, которая предлагает пишущим эталонный образец текста, эталонное его воспроизведение. Анализ настоящего диктанта это подтверждает. Тотальный диктант показал преобладание ошибок фонетического характера, которые обусловили в большинстве случаев лексико-грамматические ошибки. Таким образом, сформированность слухопроизносительных навыков обеспечивает пишущему основу для комплексной взаимосвязи всех языковых аспектов рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности. Диктант, направленный на проверку навыков рецепции и продукции, может дать преподавателю необходимые ориентиры для составления плана коррекционных действий.

ошибка тотальный диктант графический

Список источников

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. 472 с.

2. Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного. М.: Изд-во РУДН, 2007. 185 с.

3. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 276 с.

4. Тунгусова Г. И. Корректировочные стратегии в методической модели непрерывного совершенствования слухопроизносительных навыков. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1999. 274 с.

Размещено на Allbest.ru