Формирование мыслительной активности в условиях переводческого аудирования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование мыслительной активности в условиях переводческого аудирования

Коваленко Марина Петровна, к. пед. н., доцент

Руцкая Екатерина Александровна, к. пед. н.

Пермский национальный исследовательский политехнический университет

В статье рассматривается профессиональное мышление переводчика и пути его формирования в процессе обучения переводческому аудированию. Авторы обращаются к основным формам мышления - понятию, суждению, умозаключению - в процессе смыслового слухового восприятия. Представляются способы раскрытия содержания звучащего текста путем фиксации тема-рематических единств и построения схемы тема-рематического развития, а также с помощью выделения денотатной структуры текста.

Ключевые слова и фразы: профессиональное мышление переводчика; понятие; суждение; умозаключение; тема-рематическое развитие; денотатная структура текста; обучение переводческому аудированию.

Устный последовательный перевод представляет собой «комплексный вторичный, сложный по структуре вид речевой деятельности» [2, c. 127], включающий переводческое аудирование, переводческое говорение и чтение по ключевым словам. В психологическом содержании устного перевода особая роль принадлежит думанию, которое выделяется И. А. Зимней в качестве отдельного вида речевой деятельности. В условиях межкультурного общения переводчик слушает, слышит, осуществляет внутреннее смысловое программирование воспринимаемого на слух устного высказывания, а затем формулирует мысли необходимыми средствами на языке перевода. В связи с этим речедеятельностной единицей перевода, по мнению Т. С. Серовой, становится «двухкомпонентное образование, сложное слагаемое из смыслового вербального решения на основе умозаключающей деятельности и речевого коммуникативного поступка с текстом-высказыванием» [8, с. 6]. При этом успех всей переводческой деятельности определяется изначально способностью переводчика воспринимать, понимать, осмысливать поступающую информацию и совершать умозаключения, формируя тем самым внутреннюю смысловую программу последующего текста перевода.

Все эти процессы осуществляются на этапе переводческого аудирования, которое рассматривается Т. С. Серовой и Е. А. Руцкой как «вид устной рецептивной речевой деятельности на исходном языке, в процессе которого совершаются смысловые вербальные решения на основе умозаключающей деятельности, формируется программа последующего текста-высказывания перевода, осуществляются письмо-фиксация и референтное чтение по ключевым словам» [9, с. 106]. Малоизученными в процессе переводческого аудирования остаются вопросы полноты и глубины осмысления и понимания звучащего текста, психологических основ и специфики мыслительных процессов, способов формирования и повышения мыслительной активности, а также её связь со смысловым структурированием аудируемого фрагмента.

Интересным для решения названных проблем становится исследование А. Ю. Наугольных. В своих работах автор относит профессиональное мышление переводчика к числу ключевых понятий дидактики перевода и определяет профессиональное мышление переводчика как «целостное видение специфического контекста межкультурной коммуникации, включая осознание своей социально-профессиональной функции и комплекса требований, предъявляемых к процессуально-результативным аспектам переводческой деятельности, служащее основанием для организации умственного труда по оптимальному с точки зрения временных и интеллектуальных затрат алгоритму» [6, с. 77]. Рассматривая переводческое мышление как многоуровневый процесс, А. Ю. Наугольных отмечает двойственный подход к интерпретации сущности профессионального мышления. С одной стороны, переводческое мышление можно трактовать как психический процесс, с другой стороны, - как некоторое достигнутое состояния интеллекта, сохраняющего свои качества и вне непосредственного выполнения деятельности. При этом процессуальная сторона переводческого мышления связана с такими видами мышления как практическое, репродуктивное, продуктивное, словеснологическое, аналитическое, интуитивное. Результативная же сторона мыслительной деятельности переводчика представляет достигнутый на данный момент уровень профессионального самосознания, приобретённый индивидуальный профессиональный опыт переводчика [6].

Предметом данного исследования является как процессуальная, так и результативная сторона мыслительных процессов в переводческом аудировании, анализ которых позволит наметить пути решения методических задач в учебном процессе.

Процесс восприятия, осмысления и понимания информации переводчиком возможен лишь при условии сформированной системы понятий.

Понятие в философии - это форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений.

По мнению Л. С. Выготского, процесс формирования понятия как значения слова являет собой сложный внутренний психический процесс «движения мышления в пирамиде понятий, всё время переходящей от общего к частному и от частного к общему» [1, c. 179]. Центральным в этом сложном, подлинном акте мышления, как утверждает автор, становится «употребление слова, функциональное применение знака в качестве средства образования понятия».

Для методики формирования навыков и умений переводческого аудирования ценным является вывод Л. С. Выготского о том, что понятия нельзя переложить из одной головы в другую, поскольку значение слова не константно, это динамическое образование, которое развивается, формируется. В своих исследованиях автор многократно указывает на то, что «прямое обучение понятиям фактически невозможно и педагогически бесплодно» [Там же]. Опасность такого обучения состоит в том, что механическое запоминание, а не осознанное осмысление воспринимаемой информации ведёт к неспособности переносить смысл и значение понятия на новые конкретные ситуации, на новые контексты, а значит и к невозможности применения этого понятия.

Поскольку понятия нельзя заучить, а можно лишь развивать в своем сознании, то при обучении переводу грамотным методическим решением будет создание таких условий, в которых процесс формирования новых понятий предполагает выведение этих понятий из общего смысла речи, из представленного достаточного количества контекстов. Столкнувшись впервые с новым словом-понятием и поняв его значение, переводчик только начинает формировать это понятие. Сам процесс формирования понятия предполагает путь от смутного представления об этом понятии через многократное восприятие, осмысление и осознание этого слова в различных контекстах до правильного его употребления.

Для овладения словом как понятием важно понимать, что осознание понятия, его развитие происходит при его сопоставлении с другими понятиями, связанными с ним. Дать определение какому-либо понятию - значит найти ему место в системе понятий.

Развитое понятие предполагает выявление всей совокупности его отношений с другими понятиями. При этом важно заметить, что систематизация понятия связана, прежде всего, с процессом обобщения, который означает образование высшего понятия (нем. Oberbegriff, ьbergeordneter Begriff), которому подчиняется данное понятие. Таким образом, содержание понятия может быть представлено иерархической системой низших и высших по отношению к нему понятий. Так, например, понятие «Recycling» относится к высшему понятию «Verwertungsverfahren», а понятия «Alurecycling», «Autoverwertung», «Dosenrecycling», «Glasrecycling», «Kunststoffrecycling», «Metallrecycling», «Papierrecycling», «Plastikrecycling» являются подчинёнными ему.

Формировать и развивать понятие возможно путем составления предложенной Т. С. Серовой логикосемантической структуры темы (далее - ЛССТ), которая представляет собой «гипотетическую структуру связей, отношений между основными явлениями и предметами реальной действительности, представленными в виде ведущих понятий и их связей» [7, с. 171]. В основу построения ЛССТ положены характеристики классификации, задача которой состоит в раскрытии объёма понятий путем перечисления всех понятий, выступающих по отношению к нему видовым и составляющих его части или элементы.

Рис. 1. Логико-семантическая структура темы «Отходы»

В ЛЛСТ можно выделить несколько уровней понятий. Первый уровень представлен наиболее широкими понятиями рассматриваемой темы. Второй уровень включает подтемы, связанные с отдельными её аспектами. На последующих уровнях расположены слова и словосочетания, максимально детализирующие данную предметную область.

Сформированная в сознании переводчика ЛССТ с ключевым понятием «Mьll» позволяет раскрывать объём этого слова-понятия, овладевать им, выделяя и систематизируя связанные с ним понятия. У переводчика формируется представление об основных видах отходов (промышленные, бытовые, опасные для окружающей среды отходы), выделяются этапы сбора и переработки мусора. Созданная ЛССТ становится неким инвариантом содержания темы, внутренней информационной основой, необходимой для понимания на слух представленного текста фильма, посвященного описанию распространенных в Германии пунктов сбора вторсырья:

«Das ist ein Wertstoffhof. Hier werden alle Wertstoffe unseres Mьlls zur Wiederverwertung oder zum Recycling gesammelt. Das Wort Recycling kommt aus dem Englischen und bedeutet so viel wie Rьckgewinnung und Wiederwendung von Rohstoffen aus Abfдllen. Hier stehen Container fьr Metallabfдlle, Altglas- und Altpapiercontainer und es wird Plastikmьll gesammelt. Hier kann aber auch sperriger Mьll wie Mцbel oder Holz abgegeben werden. In vielen Wertstoffhцfen kannst du auch sogenannten Elektroschrott, also alte Elektrogerдte, Kabel und so weiter, abgeben.

Als Sondermьll bezeichnen wir Abfдlle, welche die Umwelt gefдhrden. Die sind Batterien, aber auch Farben und Lacke, Цle und Kleber, Spraydosen, Akkus oder beispielsweise Medikamente, die nicht mehr gebraucht werden.

Diese Stoffe gehцren niemals in den Mьll, sondern immer zur Sammelstelle in eurer Stadt oder Gemeinde» [11].

Наряду с понятием, важными формами мышления являются суждение и умозаключение, которые представляет собой продукт переводческого аудирования на этапе принятия переводчиком смыслового вербального решения [8].

Умозаключение как одна из форм абстрактно-понятийного мышления предполагает установление связи между мыслями и позволяет извлекать новые суждения из исходных.

В процессе умозаключающей деятельности переводчик выполняет ряд мыслительных операций: выделение, выбор, анализ, сравнение, синтез и обобщение. В воспринимаемом тексте выделяются суждения, темарематические единства, осуществляется выбор одних суждений и снятие других и, таким образом, раскрывается главная тема текста [4].

Путем умозаключений переводчик воссоздает сформированную автором мысль. При этом следует подчеркнуть, что умозаключения, состоящие из посылок - суждений, заключений и вывода, - обычно не даны в звучащем сообщении в готовом виде. Так, например, в процессе осмысления утверждения «Ohne Kiel kцnnen StrauЯe nicht fliegen» («Страусы не могут летать, потому что в их скелете нет киля») слушающий понимает также имплицитную информацию и делает вывод о том, что наличие киля в скелете птицы является необходимым условием для полета.

Основой для умозаключения являются исходные суждения в тексте, при условии, что они выбраны не случайно, а связаны неким общим понятием, объединены общей темой или подтемой [8]. Это позволяет говорить о важности способа связи между суждениями и между предложениями в самом тексте. Основным типом смысловой связи, определяющим динамику мысли, является предикативная связь [3]. В связи с этим в процессе переводческого аудирования необходимо развивать способность слышать и выделять второй компонент мысли как информационной единицы - предикат, или рему. Это позволяет раскрыть логическое содержание в виде последовательности суждений и понять предикативную связь [4, с. 33].

Рассмотрим процесс совершения умозаключения на примере аудирования видеофрагмента на тему «Технический прогресс». Умозаключение совершается только на основе суждений, объединенных одной темой или подтемой. Так, в сообщении, посвященном глобальной теме «Технический прогресс», ключевые словареференты «Neue Entwicklungen», «Technische Entwicklungen», «Verдnderung» выступают как контекстные синонимы понятия «Fortschritt». Совершая операции сравнения и обобщения, реципиент понимает, что фрагменты сообщения, содержащие данные лексические единицы, подчинены заявленной ранее теме.

В следующем фрагменте приводятся примеры изобретений, появившихся в процессе технического развития общества, называются их преимущества и недостатки: «…das Handy, das es uns einerseits ermцglicht, uns freier zu bewegen und trotzdem ьberall erreichbar zu sein, andererseits ist aus der Mцglichkeit auch die Pflicht entstanden immer und ьberall erreichbar zu sein».

Суждения «Das Handy ermцglicht es uns, uns freier zu bewegen, …ьberall erreichbar zu sein» позволяют слушающему прийти к умозаключению о том, что появление сотовой связи имеет положительные стороны. Далее слушающий выделяет суждение «Es ist eine Pflicht, immer und ьberall erreichbar zu sein». Это суждение приводит к выводу, что наличие мобильного телефона накладывает на человека новые обязательства. Сопоставление выделенных суждений приводит к умозаключению, что мобильная связь имеет как свои плюсы, так и минусы. В высказывании также приводятся примеры других технических новинок: электронная почта, автомобиль Google:

«Nehmen wir mal ein Beispiel, das wir alle kennen und nutzen: die E-Mail. Als diese neue Art Briefe zu schreiben aufkam, dachte man: Toll, da spart mir wahnsinnig viel Zeit und das geht auch viel schneller. Heute stellt man allerdings fest, dass dadurch, dass wir viel mehr Korrespondenzen haben, man letztlich doch keine Zeit einspart.

Mit dem Googleauto - wer das nicht kennt, hier gibt es ein Video dazu - Mit dem kцnnte es genauso laufen. Die Zeit, die man nicht mehr mit Fahren beschдftigt ist, kцnnte als Arbeitszeit eingefordert werden. Hier wird dann die freigewordene Zeit zur verfьgbaren Zeit» [Ibidem].

Слушающий обобщает информацию и делает вывод, что речь идет о достижениях, являющихся результатом технического прогресса.

Применительно к каждой подтеме слушающий выделяет как суждения, раскрывающие преимущества данных изобретений, так и отрицательные последствия их использования. Сопоставив все тема-рематические единства и совершив мыслительную операцию классификации, слушающий относит одни суждения к тем, которые говорят о положительных сторонах данных явлений, другие - к суждениям, раскрывающим их негативную роль. В результате слушающий приходит к умозаключению, что последствия технического прогресса могут иметь как положительный, так и отрицательный характер.

В процессе переводческого аудирования важно также «видеть» тема-рематическое развитие текста, т.е. развёртывание мысли в тексте. Восприятие и осмысление переводчиком представленного текста «Die gute alte Nivea» будет полным, если понятая им информация будет структурирована согласно представленной тема-рематической цепочке: Die gute alte Nivea (T1) ist und bleibt die Marke mit dem grцЯten Potenzial (R1) fьr die Firma Beiersdorf (R2).

Aber das erfordert ein Marketing (T2), das die Balance (R3) hдlt zwischen Kontinuitдt (T3) und Innovation (T6). Der wichtigste Faktor fьr Kontinuitдt (T3) ist die bekannte Produktqualitдt (R4). Kontinuitдt findet sich auch im Logo (R5) und in der Aufmachung (R6):

Рис. 2. Схема тема-рематического развития фрагмента текста

профессиональный аудирование мышление переводчик

Глубокое понимание исходного текста переводчиком предполагает, в частности, способность выделять денотатную структуру текста. При её построении рекомендуется отражать не внешнюю структуру текста, а его предметное содержание как модель некоторого фрагмента действительности, представленную языковыми средствами. При этом под «предметом» понимается любой фрагмент действительности: вещь, процесс, явление и т.д.

Важно подчеркнуть, что устный переводчик может только тогда максимально полно и точно передать информацию текста или его фрагмента, если он в процессе аудирования воспринимает, осмысливает, понимает и фиксирует смысловое содержание как денотатную структуру.

Выделение денотатной структуры текста можно рассмотреть на примере аудирования фрагмента фильма, посвященного автомобильной промышленности Германии.

«Deutsche Autos haben einen guten Ruf. Schon lange, wie ein Blick in das Mercedes-Benz-Museum zeigt. Ein Weg, an dessen Anfang Carl Benz vor rund 125 Jahren stand. Nach und nach hat sich die Branche so zum grцЯten Wirtschaftsfaktor entwickelt. Auch hier geht der Blick Richtung Zukunft. Z.B., bei der Firma RUF. Das Unternehmen ist eigentlich auf Umbau PS-starke Modelle spezialisiert. Und hat jetzt eine umweltfreundliche Variante entwickelt: Ein Porsche mit Elektromotor.

Wir sind in dem gesamten Thema Batterie und Elektro weltweit in der Entwicklung an der Spitze, und die Kosten runter zu bringen, die Speicherfдhigkeit zu erhцhen, die Sicherheit komplett zu machen und die Reichweite - das sind die groЯen technischen Aufgaben fьr unsere und fьr alle anderen Industrien in der Welt in den nдchsten fьnf bis zehn Jahren» [10].

Слушающий выделяет главный денотат, выраженный словосочетанием «die deutsche Automobilwirtschaft», которому подчинен ряд денотатных словосочетаний второго уровня: «das Mercedes-BenzMuseum», «Entwicklung der Branche zum grцЯten Wirtschaftsfaktor», «die Firma RUF», «die technischen Aufgaben fьr die nдchsten Jahre». Почти к каждому из данных денотатов в тексте относятся подчиненные денотаты третьего уровня.

В процессе восприятия, осмысления и понимания в сознании переводчика выстраивается определенная структура денотатов как программа свернутого смыслового содержания, которая может быть представлена во внешнем плане в виде денотатного графа.

Рис. 3. Денотатная структура текста «Автомобильная промышленность Германии»

Денотатная структура текста, гармонично объединяя в себе предметный план и передающие его лексические единицы, стимулирует развитие языкового мышления. Развитие способности выделять цельное денотатное словосочетание, соотнося его с основным, ведущим денотатным словосочетанием, позволяет выделить все информационные единицы текста, которые необходимо передать в тексте перевода.

Таким образом, развитие способности воспринимать, осмысливать, понимать звучащий текст в процессе переводческого аудирования является исходным и определяющим условием для успешной деятельности переводчика. Исходя из того, что объектом переводческой деятельности является текст, а предметом - мысль, которая сформирована и сформулирована в тексте по определённым законам мышления, и восприятие и понимание этой мысли требует осуществления соответствующих мыслительных операций, будущему переводчику необходимо чётко представлять формы и законы мышления и быть способным выполнять мыслительные операции, выбор которых определяется содержанием самого текста.

Активизация мыслительной деятельности в процессе переводческого аудирования связана, прежде всего, с формированием категориально-понятийного аппарата в определённой предметной области. При этом формирование и развитие понятий возможно путём создания ЛССТ как внутренней информационной основы, достояния долговременной памяти переводчика.

Развитие способностей активного осмысления, смыслокомплексирования, смыслоструктурирования, создания программы смыслокомплексов возможно лишь благодаря длительной практике по восприятию и осмыслению звучащих и завершенных в смысловом плане фрагментов текстов.

Формирование речевого опыта предполагает многократное выполнение упражнений, направленных на развитие и формирование слов-понятий, на понимание и фиксацию развития тема-рематических связей аудируемого текста, на выделение и понимание денотатной структуры текста.

Данная практика позволяет добиться гибкости и полноты процессов восприятия и осмысления переводчиком информации звучащего текста, а также организовать процесс переводческого аудирования, прежде всего, как процесс коммуникации, в котором благодаря переводчику происходит обмен информацией, удовлетворяются информационные потребности собеседников представителей разных языков и культур.

Список источников

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.

2. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК 2001. 432 с.

3. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. 160 с.

4. Ковалева Т. А. Решение коммуникативно-познавательных задач при обучении профессионально-ориентированному иноязычному информативному чтению будущих учителей: дисс. … к. пед. н. Пермь, 2005. 248 с.

5. Коваленко М. П., Серова Т. С. Переводческое аудирование в речедеятельностной единице устного последовательного одностороннего перевода // Педагогическое образование в России. 2015. № 5. С. 110-119.

6. Наугольных А. Ю. Профессиональное мышление переводчика как категория дидактики перевода // Вестник Пермского государственного технического университета. Проблемы языкознания и педагогики. 2010. № 4 (30). С. 73-79.

7. Серова Т. С. Обучение гибкому иноязычному профессионально ориентированному чтению в условиях деловой межкультурной коммуникации. Пермь: Изд-во Пермского гос. техн. ун-та, 2009. 242 с.

8. Серова Т. С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности. Пермь: Изд-во Пермского гос. техн. ун-та, 2001. 210 с.

9. Серова Т. С., Руцкая Е. А. Обучение переводческому аудированию на начальном этапе профессиональной подготовки // Язык и культура: научный периодический журнал. 2012. № 4. С. 105-114.

Размещено на Allbest.ru