Особенности стратегий и тактик речевого воздействия в современном образовательном дискурсе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Уфимский государственный нефтяной технический университет

ОСОБЕННОСТИ СТРАТЕГИЙ И ТАКТИК РЕЧЕВОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ДИСКУРСЕ

Казанцева Елена Анатольевна, к. филол. н., доцент

Аннотация

стратегия тактика речевой воздействие

В статье предпринимается попытка описать особенности стратегий и тактик речевого воздействия в стремительно изменяющемся пространстве современного российского образовательного дискурса с точки зрения их эмоциогенности. Опираясь на предшествующие исследования и статистические данные, автор обосновывает необходимость изменения традиционных взглядов на стратегии и тактики речевого воздействия педагога и включения в речевые практики регулятивных стратегий и тактик, обладающих высокопозитивным эмоциогенным потенциалом.

Ключевые слова и фразы: образовательный дискурс; речевое воздействие; эмоциогенность; регулятивные тактики; смещение/актуализация ценностных концептов.

Annotation

PECULIARITIES OF STRATEGIES AND TACTICS OF VERBAL IMPACT IN MODERN EDUCATIONAL DISCOURSE

Kazantseva Elena Anatol'evna, Ph. D. in Philology, Associate Professor Ufa State Petroleum Technological University

The article attempts to describe the features of strategies and tactics of verbal impact in the rapidly changing space of the contemporary Russian educational discourse from the point of view of their emotiogenicity. Basing on the previous research and statistical data, the author substantiates the need to change traditional views on the strategies and tactics of the verbal impact of the teacher and the inclusion of regulatory strategies and tactics with highly positive emotiogenic potential in speech practices.

Key words and phrases: educational discourse; verbal impact; emotiogenicity; regulatory tactics; displacement / actualization of value concepts.

Основная часть

Произошедшие в последние десятилетия изменения в науке о языке можно назвать революционными. Со смещением акцента со структурных особенностей языков на их антропологические аспекты [3; 4] появились новые направления, способствующие интеграции филологии со смежными науками. Так, лингвопрагматика, исследуя отношения между языковыми знаками и их интерпретаторами, ставит задачу выяснить, с какой практической целью говорящий выбирает те или иные языковые средства или формы [6; 9; 11]. В фокусе научных интересов находятся коммуникативные характеристики речи [12] и проблемы эмоционального речевого воздействия на партнера [5]. Произведен переход от исследования текста как носителя языковой информации к изучению дискурса как языкового взаимодействия говорящих субъектов [10].

Одним из актуальных направлений современной дискурсологии становится изучение педагогического или, шире, образовательного дискурса [2; 13]. В данной статье предпринимается попытка описать особенности стратегий и тактик речевого воздействия в современном образовательном дискурсе с точки зрения их эмоциогенности.

Под термином эмоция мы понимаем физиологическую реакцию организма на внешний раздражитель, приводящую к изменению поведения. Эмоциогенность мы трактуем как потенциальную вероятность вызвать эмоциональную реакцию адресата. Под эмоциогенным потенциалом вербальных (слово, высказывание, текст) и невербальных (мимика, жесты и пр.) средств коммуникации, соответственно, понимается степень такой вероятности [7; 8].

Наукой давно доказано, что эмоции являются инструментом, удерживающим процесс жизнедеятельности в его оптимальных границах. Все восприятие окружающей действительности происходит через сложнейшую призму эмоциональных реакций, выполняющих роль посредника между внешней средой и человеком. Так, канадскому физиологу и нейропсихологу Д. О. Хеббу удалось экспериментальным путем получить кривую, выражающую зависимость между уровнем эмоционального возбуждения человека и успешностью его практической деятельности [17]. При этом вид и интенсивность эмоции, испытываемой человеком, зависит от того, как он оценивает ситуацию, в которой это происходит, то есть эмоциональная реакция в значительной степени индивидуальна. Применительно к ситуации исследования дискурса образовательного пространства необходимо также отметить, что формирующийся неокрепший организм (дети школьного возраста, студенты) характеризуется повышенным уровнем эмоционального реагирования на внешние раздражители. Картину дополняют также растущий процент маргинализации населения и понижение общего уровня интеллектуального развития.

Исследование эмоциогенности дискурса в сфере образования становится все более актуальным и с учетом статистики медицинских показателей подрастающего поколения. Так, по разным источникам в России на сегодняшний день выявлено от 10% до 18% детей школьного возраста с симптоматикой синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). В Республике Башкорстостан доля таких школьников составляет 13-14% [1]. Для сравнения, в Великобритании этот коэффициент составляет всего 1-3%. Около 5% российских детей и подростков страдают от оппозиционно-вызывающего расстройства (ОВР). Оба эти синдрома выражаются в нестандартных поведенческих реакциях, что значительно затрудняет как процесс приобретения знаний самим обучающимся, так и работу педагога. Более того, в литературе есть свидетельства того, что не только обычно упоминаемые факторы, такие как неполнота семьи, низкий социальный и интеллектуальный уровень родителей и пр., имеют причастность к формированию СДВГ, но и школа является местом производства таких отклонений у обучающихся там детей [15].

Достоверно позитивное речевое воздействие педагога в таких условиях становится задачей номер один, особенно в средней школе.

Таким образом, в системе современных форм коммуникации в сфере образования коммуникативно-прагматический аспект речевого воздействия выходит на первый план, участвуя не только в отображении, интерпретации, формировании картины мира современного человека, но и в производстве психически и духовно здоровой нации.

В современной лингвистике речевое воздействие описывается в терминах речевых (или шире - коммуникативных) стратегий и тактик. В общепринятой классификации П. Грайса [16] коммуникативные стратегии подразделяются на две основные категории: кооперативные и конфронтационные. В зависимости от намерений адресанта коммуникативные стратегии далее подразделяются на диктальные или информирующие, регулятивные, то есть направленные на изменение экстракоммуникативного контекста ситуации, и модальные, целью которых является выражение чувств, оценок и предпочтений. В комплексе с коммуникативными стратегиями применяются когнитивные стратегии, воздействующие на поведение, образ мыслей и шкалу ценностей речевого партнера.

Сталкиваясь с тем, что квалифицируется ими как чеховская пустота внутреннего мира, пошлость сознания, бедность ума, педагоги, увы, пока не готовы строить общение с такой категорией обучающихся, о чем свидетельствуют многочисленные аудио- и видеоматериалы, содержащие эмоциогенно-опасные конфликтные ситуации в российской школе. Педагогам не хватает ценного опыта общения с людьми, которые сильно отличаются от них самих, в результате чего применяемые ими в учебном процессе речевые практики могут ограничить и даже разрушить познавательные возможности, взаимопонимание и уважение друг к другу.

Так, исследование австралийского исследователя Г. Генга выявило, что выбор педагогом конфронтационных стратегий (окрик, повторное инструктирование, повышение тона голоса, негативное оценивание, обвинение, поворот спиной, т.е. игнорирование ненадлежащего поведения) приводит лишь к усугублению общего эмоционального напряжения в классе и провоцирует ученика с нестабильной психикой на дальнейшие, еще более серьезные нарушения поведения. Использование данных стратегий, таким образом, неизбежно запускает у адресата доминантный сценарий агрессии. По-видимому, этим во многом объясняется возросший в последние годы уровень конфликтности образовательного дискурса, вплоть до применения бранной лексики как со стороны педагога, так и со стороны обучающихся. Применение педагогом регулятивных (ряд исследователей отождествляет их с манипулятивными) стратегий, выражающихся в тактиках установления контакта, солидаризации, разъяснения, аргументирования, иллюстрирования, акцентирования и переключения внимания при сохранении спокойного тембра голоса, тактильных контактах в виде похлопывания по плечу и т.п., наоборот, является одним из возможных способов противодействия интенциям говорящего без нарушения межличностных отношений [14].

Подобные стратегии, обладающие мощным эмоциогенным потенциалом воздействия, как правило, считаются основным инструментом политического дискурса и дискурса СМИ. Это связано с тем, что авторы политического и массмедийного текста преобразуют информацию при помощи регулятивных (манипулятивных) тактик речевого воздействия и через эти тексты осуществляют прагматическую установку, направленную на реципиента. При этом происходит смещение/актуализация ценностных концептов.

Использование регулятивных (манипулятивных) тактик в образовательном дискурсе пока не подвергалось серьезному изучению российскими исследователями языка. Есть лишь несколько работ американских авторов, посвященных речевым манипуляциям школьников, направленным на учителя, с целью снизить его требования, уменьшить объем задания или просто отвлечь его. Но на сегодняшний день становится понятным, что определенный арсенал регулятивных техник совершенно необходим современному педагогу. Педагоги, равно как и исследователи, должны осознать политическую природу их речевых практик и научиться использовать соответствующие стратегии и тактики.

Известно, что именно регулятивные (манипулятивные) тактики характеризуются наибольшим эмоциогенным потенциалом воздействия на адресата. Поэтому речевое воздействие педагога должно включать умелое использование регулятивных стратегий и тактик и быть направлено на:

1) поддержание положительной эмоциогенной атмосферы учебного процесса;

2) установление положительного эмоционального контакта с каждым обучающимся;

3) своевременное регулирование изменяющегося настроения аудитории или отдельного обучающегося;

4) поддержание интереса аудитории к учебному процессу и материалу;

5) актуализацию у обучающихся традиционных для русской культуры ценностных концептов (душа, любовь, труд, свобода, честь, товарищество и др.);

6) постепенное смещение доминанты с нехарактерных для русской культуры концептов (деньги, комфорт, индивидуализм, праздность, виртуальная реальность и др.).

Список источников

1. Асадуллин А. Р., Ахметова Э. А. Явление коморбидности синдрома дефицита внимания и гиперактивности с расстройством поведения и зависимостью к различным психоактивным веществам у детей // Актуальные вопросы экологии человека: материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием (21-23 октября 2015 г): в 3-х т. Уфа: РИО ИЦИПТ, 2015. Т. 1. С. 45-49.

2. Батыршин Ш. Ф., Фаткуллина Ф. Г. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя вуза // Международный студенческий вестник. 2016. № 5: в 3-х ч. Ч. 3. С. 451-454.

3. Воробьев В. В., Морозкина Е. А., Фаткуллина Ф. Г. Триада язык - культура - личность как основа современной лингвокультурологии // Вестник Башкирского университета. 2016. Т. 21. № 1. С. 355-359.

4. Вотинцева Е. В., Фаткуллина Ф. Г. Аксиологические проблемы современной лингвистики // Вестник Башкирского университета. 2015. Т. 20. № 4. С. 1352-1355.

5. Елинсон М. А. Взаимодействие лингвистических и паралингвистических средств в тематизации эмоций // Языки в диалоге культур: материалы международной научно-практической конференции, посвященной 75-летию доктора филологических наук, профессора Р. З. Мурясова: в 2-х ч. Уфа: РИЦ БашГУ, 2014. Ч. 2. С. 129-133.

6. Елинсон М. А. Коммуникативная стратегия речевых актов // Альманах мировой науки. 2016. № 2 (5): в 3-х ч. Ч. 1. С. 97-100.

7. Казанцева Е. А. Влияние эмоциогенности педагогического дискурса на учебную мотивацию // Иностранные языки в современном мире: материалы Х международной научно-практической конференции (Казань, 22-23 июня 2017 г.). Казань: Изд-во Казанского университета, 2017. С. 135-140.

8. Казанцева Е. А. Эмоциональный фон педагогического дискурса: авторитет власти или власть авторитета? // Вестник Уфимского государственного нефтяного технического университета. Наука, образование, экономика. Серия «Экономика». 2017. № 1 (19). С. 119-126.

9. Казанцева Е. А., Минишева Л. В. Категории вежливости в речевом поведении носителей русского языка в жанре комментария на электронную новостную публикацию. Уфа: УГУЭС, 2013. 72 с.

10. Фаткуллина Ф. Г. Деструктивность в современном массмедийном дискурсе // Межкультурная - Интракультурная коммуникация: теория и практика обучения и перевода: материалы V международной научно-методической конференции. Уфа: РИЦ БашГУ, 2016. С. 323-328.

11. Фаткуллина Ф. Г. О классификации прецедентных единиц // Актуальные проблемы русской и сопоставительной филологии: теория и практика: материалы международной научно-практической конференции (12-13 мая 2016 г.). Уфа: РИЦ БашГУ, 2016. С. 61-66.

12. Фаткуллина Ф. Г. Особенности современной межличностной коммуникации: деструктивное общение // Проблемы современной филологии и аспекты преподавания гуманитарных дисциплин в техническом вузе: материалы IV международной научно-практической конференции (28-29 января 2016 г.). Уфа: УГНТУ, 2016. С. 203-209.

13. Fatkullina F. G., Morozkina E. A., Suleimanova A. K. Modern Higher Education: Problems and Perspectives [Электронный ресурс]. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=26400138 (дата обращения: 03.12.2017).

14. Geng G. Investigation of Teachers' Verbal and Non-verbal Strategies for Managing Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) Students' Behaviours within a Classroom Environment [Электронный ресурс]. URL: http://dx.doi.org/10.14221/ ajte.2011v36n7.5 (дата обращения: 02.12.2017).

15. Graham L. From ABCs to ADHD: the role of schooling in the construction of behaviour disorder and production of disorderly objects // International Journal of Inclusive Education. 2008. № 12 (1). Р. 7-33.

16. Grice P. Logic and conversation // Speech acts / ed. by P. Cole, J. L. Morgan. N. Y.: Acad. Press, 1975. Р. 45-47.

17. Hebb D. O. Drives and the CNS (conceptual nervous system) // Psychological Review. 1955. Vol. 62. P. 243-254.

Размещено на Allbest.ru