Размещено на http://www.allbest.ru/

Категория доминанты в психологии, литературоведении и методике преподавания литературы в школе

Соловьёва Фаина Евгеньевна

Аннотация

Статья раскрывает сущность доминанты как фактора, определяющего направленность человеческого восприятия, интегрирующего различные ощущения в целое; как неизменяемого, наиболее значимого эстетического центра художественного текста. Основное внимание автор уделяет проблеме формирования методологической базы исследования применительно к актуализации гуманистических доминант русской классики; описанию путей выявления ценностных центров и конкретизации значимых составляющих содержательного ядра художественного текста на уроках литературы в 5-8 классах.

Ключевые слова и фразы: доминанта; гуманизм; гуманистические доминанты русской классики; анализ текста в ценностном аспекте; ценностно-познавательные ориентиры; познавательная коммуникация.

В современной социокультурной ситуации становится очевидной приоритетная роль образования в формировании ценностных ориентиров подрастающего поколения, поскольку "сегодняшняя задача школы - изменение менталитета личности, предполагающее не столько смену способов мышления, сколько изменение культуры эмоциональных переживаний и ценностных ориентаций, поведения и образа жизни. <…> Современная образовательная система должна сблизить предметное содержание научно-образовательной деятельности с ее аксиологической направленностью, введя антропогуманистические критерии в оценку результатов своей деятельности…" [3, с. 35].

Цель, стоящая перед учителем литературы сегодня - "формирование гуманистического мировоззрения, базирующегося на понимании ценности человеческой личности, признании за нею права на свободное развитие и проявление её творческих способностей", - может быть достигнута при условии максимальной мобилизации потенциальных возможностей, открывающихся в практической и экспериментальной работе [7, с. 6].

Истоками современного гуманизма как глобального феномена, определяющего решение проблем развития науки воспитания и образования, являются гуманистические традиции мировой и отечественной культуры, на которых базируется аксиология гуманизма, включающая экзистенциальные политические, нравственные, эстетические и другие ценности.

Поскольку гуманизм рассматривается как метасистема, общекультурное основание для многих других ценностных систем, необходимо обеспечить взаимодействие базовых национальных и гуманистических ценностей в рамках целостного образовательного пространства, направленное на укрепление единства российского общества на основе общих ценностей.

Научная новизна исследования проблемы заключается в осмыслении совокупности положений литературоведения, гуманистической философии, психологии, методики преподавания литературы в школе, положенных в основу концепции актуализации гуманистических доминант русской классики как ценностных центров художественных произведений, аксиологии гуманизма как значимой составляющей содержательного ядра художественных текстов и приемов включения усваиваемых знаний в структуру способа мировоззренческой ориентировки, в механизм целеобразования с целью развития интерпретационных умений и навыков ценностного освоения учебного материала, формирования гуманистических убеждений учащихся на уроках литературы в 5-8 классах.

Термин доминанта вместе с понятиями "эстетический объект", "единство стиля" и другими ввёл в теорию искусства представитель баденской школы эстетики Б. Христиансен, отметив композиционную и смысловую функции доминанты, выступающей в качестве организующего начала в произведении искусства [13].

Выдающийся русский физиолог, исследователь нервной системы А.А. Ухтомский разработал психофизиологическую основу теории, сформулировал принцип доминанты как физиологической основы внимания и предметного мышления.

В рамках концепции учёного доминанта рассматривается как фактор, определяющий направленность человеческого восприятия, интегрирующий различные ощущения в целое: "Принцип доминанты - насторожить в определённую сторону" [12, с. 254, 258].

В работах по теории литературы и стилистике художественной речи Б.В. Томашевского, Ю.Н. Тынянова, А.А. Реформатского, В.Б. Шкловского, Б.М. Эйхенбаума, Р.О. Якобсона, а также психологии творчества Л.С. Выготского понятие доминанты является одним из наиболее плодотворных.

Ю.Н. Тынянов рассматривал доминанту как основную категорию, наряду с понятиями "конструктивный принцип", "конструктивный фактор", "конструктивная функция", "установки" произведения [11, с. 10, 20-21]. Б.М. Эйхенбаум считал, что "любой элемент материала может выдвинуться как формообразующая доминанта и тем самым - как сюжетная и конструктивная основа" [15, с. 274]. Б.В. Томашевский определял совокупность доминант как ключевой момент в образовании жанра [10, с. 159-240]. В исследованиях М.М. Бахтина нашло отражение более широкое понимание доминанты как объединяющего начала тематической, эстетической и идейной сторон литературного произведения [2]. Л.С. Выготский, определявший момент катарсиса развитием доминанты, продолжил разработку семантического и психологического аспектов понятия [4].

Учёные рассматривают доминанту как "фокусирующий компонент художественного произведения", определяющий и трансформирующий остальные компоненты (Р.О. Якобсон); утверждая идею диалектической связи различных функций доминанты и подчёркивая её динамический характер (Я. Мукаржсковский); как единый принцип построения художественного мира писателя, реализующийся на предметном, сюжетнофабульном, идейном и повествовательном уровнях художественной системы (А.П. Чудаков) [6; 14; 16].

"Доминанта выступает как некоторый "консервативный" процесс, обеспечивающий максимально возможное приближение к изначальному замыслу писателя. <…> Устойчивостью доминанты создаётся именно равенство художественного текста самому себе, неравенство не уничтожающее, но ему противостоящее" [5, с. 42].

Доминанта рассматривается учёными с психолингвистических позиций как категория, соотносимая с понятием "языковая личность". О многообразии точек зрения на понятие доминанты свидетельствует наличие различных классификаций: рематическая (Г.А. Золотова), эмоционально-смысловая (В.П. Белянин), грамматическая (О.И. Москальская), текстовая (Л.Г. Бабенко, И.Е. Васильев) доминанты [Там же, с. 38].

"Доминанта противостоит процессу субъективирования и направлена на объективирование восприятия художественного текста. <…> К свойствам доминанты… можно отнести следующие: векторность, активность, устойчивость… К основным функциям доминанты - прагматическую, интегрирования и специфицирования художественного текста" [Там же, с. 40, 42].

Они состоят в содействии более точному пониманию читателем авторской мысли (прагматическая); в обеспечении единства текста (интегрирования, или конвергенции); в сохранении художественной уникальности конкретного текста (функция специфицирования (дивергенции) доминанты как инварианта эстетически ценного).

Реализация функций доминанты обеспечивает сохранение единства содержания, подразумеваемого автором и воспринимаемого читателем.

Доминанта является антиподом механизму мнемы (Р. Земон), т.е. запасу приобретённых энграмм ("записей") как осознанных или неосознанных соприкосновений с миром реальности, актуализирующихся в процессе чтения. Художественный текст также порождает энграммы, остающиеся в сознании читателя. Согласно закону мнемы, читатель выстраивает собственное видение содержания, отождествляя его с содержанием произведения, созданного автором.

Доминантная деятельность противостоит тенденции субъективирования, не уничтожая субъективного, а содействуя достижению объективного, выявлению содержательного ядра текста, общего в восприятии произведения искусства, не зависящего от энграмированного содержимого различных читательских мнем. Таким ядром, остающимся постоянным вне зависимости от изменений исторического, культурного контекстов, является способность художественного текста к самосохранению, заложенная в нём автором, стремящимся добиться близости между исходными и воспринятыми идеями.

Реализация доминанты как категории сознательной и бессознательной природы, обусловленной психологическими процессами, осуществляется на идейно-эстетическом, образном и языковом уровнях.

Актуализация доминанты языкового уровня происходит в процессе выявления особенностей функционирования системы лексических, грамматических, словообразовательных, фонетических средств языка, отражающих идейно-эстетическое своеобразие литературного произведения.

Е.А. Жиркова выделяет ряд принципов, "на основе которых в тексте на языковом уровне выявляется доминирующий компонент: маркированность компонента в системе текста: графическая, композиционная, стилистическая (различные сильные позиции); повтор на лексическом уровне (собственно лексический, семантический, лейтмотив); повтор эпизодов как тех фрагментов текста, которые потенциально содержат важные его участки; нестандартное употребление языковых единиц, характеризующееся неожиданностью и парадоксальностью" [Там же, с. 55].

Исследование доминанты идейно-эстетического уровня способствует интеграции компонентов образного и языкового уровней, а формулировка идейно-эстетической доминанты, обладая многообразием смысловых нюансов, отличается гипотетичностью.

Анализ доминанты образного уровня позволяет исключить крайности аналитического расчленения, свойственные анализу языкового уровня, или синтезирования, присущие анализу идейно-эстетического уровня.

Объективность критериев выбора доминанты обусловлена однонаправленностью построения всех элементов в рамках художественного произведения как единого целого, определяющей особенности исследовательского подхода.

Доминантный анализ текста способствует выявлению функциональной нагруженности каждого элемента текста, являясь убедительным доказательством невозможности существования конкретной идеи вне конкретной формы.

Наиболее перспективным направлением работы на уроке литературы в 5-8 классах является анализ текста с точки зрения эмоционально-смысловой доминанты (В. Белянин), способствующий выбору адекватного природе творчества и сознания данного художника этико-эстетического контекста [9, с. 11].

Усилению ориентации литературного образования на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов, актуализации идей гуманизма как аксиологического комплекса и системы мировоззренческих компетенций содействует формирование знаний о гуманистических доминантах русской классики на уроках литературы в 5-8 классах и гуманистических убеждений в процессе преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую, с опорой на общие педагогические принципы гуманизации, научности, верифицируемости, вариативности; частные принципы партисипативности, дифференциации и индивидуализации, свободы выбора и личностного целеполагания и др.

Гуманистические доминанты русской классики в контексте исследования рассматриваются как ценностные центры художественного текста, объединяющие его тематическую, эстетическую и идейную стороны.

Выявление единого принципа построения художественного мира писателя, реализующегося на всех уровнях художественной системы и обеспечивающего максимально возможное приближение к изначальному замыслу; формирование гуманистических убеждений, определяющих цели, направление и содержание деятельности, критерии оценок и самооценки, осуществляются на пропедевтическом (5 класс), формирующем (6 класс), обобщающем (7 класс), творческом (8 класс) этапах в рамках реализации системы обучающих, проверочных и контрольных заданий.

Условием эффективности процесса освоения приёмов теоретического пути формирования способа мировоззренческой ориентировки, являющегося психологическим механизмом образования убеждений, является преемственность, обеспечивающаяся за счёт постепенного расширения и корректировки умений и навыков установления ценностно-познавательных ориентиров и диалогизации ценностного освоения учебного материала в процессе познавательной коммуникации, реализующейся в форме диалога, который рассматривается как дидактико-коммуникативная среда, обеспечивающая рефлексию и самореализацию личности.

Установление ценностно-познавательных ориентиров способствует "определению ценностных аспектов учебного материала, группировке этих данных на основе их общности, сходства; формированию навыков работы с библиотечными фондами, энциклопедиями, словарями, справочниками, специальной литературой; умений анализа текста в ценностном аспекте, т.е. в ракурсе системы ценностей писателя, обусловливающей уникальность его художественного мира" [8, с. 20].

В процессе познавательной коммуникации на предкоммуникативном, коммуникативном и посткоммуникативном этапах осуществляются освоение сущности понятий аксиологии гуманизма и создание интерпретации на основе сравнения особенностей мировосприятия и отношения к гуманистическим ценностям в определённые периоды развития общества; конструирование диалога поколений, эпох и авторов в рамках национальной и мировой культурных традиций.

Например, в процессе анализа рассказа А.И. Куприна "Чудесный доктор" в седьмом классе происходит выявление сущности участия как гуманистической доминанты текста, понятий аксиологии гуманизма (сострадание, достоинство, талант, гармония, доброта, искренность, бескорыстие, труд, добро) как значимых составляющих содержательного ядра рассказа. доминанта художественный текст

В ходе освоения приёмов теоретического пути формирования способа мировоззренческой ориентировки учащиеся 1) выделяют понятие участие как ценностный центр произведения; 2) устанавливают ценностно-познавательные ориентиры в процессе использования словаря православной лексики Н.В. Баско, И.В. Андреевой (статьи "Рождество", "Чудо"); 3) определяют причинно-следственные связи между гуманистической доминантой и понятиями, выступающими в качестве ценностно-познавательных ориентиров ("участие - обыкновенное чудо"); 4) интерпретируют полученные сведения в процессе определения ценностной позиции автора и выявления жанровых особенностей произведения (приметы жанра "рождественского рассказа": наличие рождественского чуда, о котором рассказывает повествователь, герой-ребёнок, попавший в беду, нравственный итог); 5) делают выводы о позиции автора с использованием слов, входящих в активный словарь урока ("Благотворительность чудесного доктора - это "обыкновенное чудо" деятельного сострадания, сотворённое не Богом, а Человеком, который умеет делать добро, не ожидая благодарности за это, Человека большого таланта и большой души") [1, с. 202, 256].

Письменные высказывания на посткоммуникативном этапе познавательной коммуникации свидетельствуют об умениях учащихся использовать гипотетические суждения ("участие - деятельное сострадание"), составленные в процессе работы; оценивать события действительности, находящие отражение в произведении, и приводить убедительные обоснования собственных суждений примерами из текста; применять знания о гуманистических доминантах русской классики в качестве регуляторов своего сознания и поведения и переносить их за пределы учебной ситуации, в условия реальной жизни.

Актуализация гуманистических доминант русской классики на уроках литературы в 5-8 классах обеспечивает единство интеллектуального, эмоционального и поведенческого компонентов гуманистических убеждений, характерное для ценностно-деятельностного подхода, предусматривающего включение усваиваемых знаний в структуру способа мировоззренческой ориентировки личности, в механизм целеобразования в процессе усвоения не только содержания знания, но и приемов, которые способны его реализовать в социально ориентированной деятельности.

Исследование проблемы открывает перспективы, связанные с изысканиями в области новых форм работы со школьниками, направленных на формирование знаний о гуманистических доминантах русской классики и гуманистических убеждений учащихся в условиях развивающихся информационных технологий.

Список источников

1. Баско Н.В., Андреева И.В. Словарь православной лексики в русской литературе XIX-XX вв. М.: ACT-ПРЕСС КНИГА, 2015. 272 с.

2. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979. 420 с.

3. Берулава М.Н. Принципы гуманизации образования // Инновации в образовании. 2001. № 5. С. 18-37.

4. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. 344 с.

5. Жиркова Е.А. Актуализация семантики текстовых структур, имеющих доминантное значение для адекватной интерпретации художественного текста: дисс. ... д. филол. н. Краснодар, 2006. 310 с.

6. Мукаржсковский Я. Литературный язык и поэтический язык // Пражский лингвистический кружок: сборник статей / сост.-ред. Н.А. Кондрашов. М.: Прогресс, 1967. С. 406-431.

7. Примерные программы по учебным предметам. Литература. 5-9 классы. М.: Просвещение, 2011. 176 с.

8. Соловьёва Ф.Е. Установление ценностно-познавательных ориентиров как путь выявления и конкретизации сущности понятий аксиологии гуманизма на уроках литературы в 5-8 классах // Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции (11 июня 2017 г.). Казань, 2017. Вып. IV. С. 19-23.

9. Сосновская И.В. Литературное развитие учащихся 5-8 классов в процессе анализа художественного произведения: автореф. дисс. … д. пед. н. М., 2004. 47 с.

10. Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. М.: Аспект-Пресс, 1996. 333 с.

11. Тынянов Ю.Н. Проблема стихотворного языка. Л.: Academia, 1924. 139 с.

12. Ухтомский А.А. Доминанта. М. - Л.: Наука, 1966. 273 с.

13. Христиансен Б. Философия искусства. СПб.: Шиповник, 1911. 291 с.

14. Чудаков А.П. Проблемы целостного анализа художественной системы / О двух моделях мира писателя // Славянские литературы. VII Международный съезд славистов: Доклады сов. делегации. М., 1973. С. 29-98.

15. Эйхенбаум Б.М. О прозе: сборник статей. Л.: Художественная литература, 1969. 503 с.

16. Якобсон Р.О. Доминанта // Хрестоматия по теоретическому литературоведению. Тарту: Тарт. гос. ун-т, 1976. С. 56-63.

Размещено на Allbest.ru