Рассмотрение двух семиотических систем, кодирующих поступающие знания настолько различными способами, что понимание между представителями этих систем, т.е. слышащих и слабослышащих, не всегда является очевидным, представляет собой интерес в той степени, в какой когнитивная лингвистика и психолингвистика пытаются установить и пути кодирования, и структурированность информации в сознании. Исследование двух семиотических вариантов кодирования предоставляет возможность изучить такое сложное явление, как сознание индивида, с помощью сравнения полной системы кодирования и ее более упрощенного варианта. В этом направлении актуальность исследования обусловлена необходимостью выявления единиц структурированности знаний, репрезентирующих как отдельное понятие, так и типичные ситуации в виде тождественного фрейма. Установление семантических связей между единицами структурированного в сознании понятия и слотов фрейма является целью работы. Задачи исследования:

провести анкетирование слышащих и слабослышащих подростков и выявить структурированность понятия "лживость", закодированного в сознании подростков двух семиотических систем;

провести анкетирование подростков тех же групп и выявить семантические связи между слотами фрейма "лгать кому-либо", закодированные в сознании;

установить семантический минимум в сознании слышащих и слабослышащих подростков, который необходим для функционирования исследуемого понятия и смежного с ним фрейма.

Для решения поставленных задач необходимы такие методы исследования, как: методы анкетирования и количественного подсчета, методы ранжирования и лексического анализа, методы сравнения и построения таблиц, методы фреймового анализа и сведения предикативных структур к препозициям. Полученные результаты могут быть полезны в когнитивной лингвистике при изучении способов кодирования информации, в искусственном интеллекте при построении семантических сетей, в психолингвистике в изучении значения единиц кодирования информации.

В эксперименте участвовали учащиеся 10 и 11 классов общеобразовательных школ № 16 и № 9 г. Воронежа и специализированных школ-интернатов № 6 г. Воронежа, № 1 г. Боброва Воронежской области, № 1 г. Павловска Воронежской области. Общее количество анкетируемых - 122 человека, из них 654 слышащих учащихся и 57 учащихся с проблемами слуха.

Исследование проводилось по разработанному алгоритму, что дало возможность излагать материал с логической последовательностью.

Шаг 1 направлен на описание единицы "лживость" с точки зрения лингвистики и психологии. Последующее выявление сем дефиниции позволит соотнести уровень осмысленности лексической единицы "лживость" учащимися обеих групп с предложенным толкованием словарной дефиниции.

Лексическая единица "лживость" является отвлеченным существительным, образованным от прилагательного "лживый". "Толковый словарь русского языка" С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой объясняет дефиницию "лживый" как "1. Склонный ко лжи, обману.2. Содержащий ложь, обман; выражающий ложь, неискренний" [3]. Существительное "лживость" в указанном словаре не было обнаружено.

"Новый словарь русского языка" Т.Ф. Ефремовой также предлагает прилагательное "лживый" как "1. Склонный ко лжи, говорящий ложь.2. а) Содержащий в себе ложь, обман. б) Выражающий лицемерие, неискренность" [2].

Если провести компонентный анализ, то удается выделить основные семы этой дефиниции склонный ко лжи, содержащий ложь, обман, неискренность.

В "Большом психологическом словаре" лживость рассматривается от "англ. mendacity; от лат. mendacium - ложь, неправда как форма вербального и / или невербального поведения, заключающаяся в намеренном искажении представлений действительности ради достижения желаемой цели или стремления избежать нежелательных последствий". И далее указывается: "В тех случаях, когда ложь становится привычной формой поведения, она закрепляется и превращается в качество личности" [1]. При этом в психологии выделяют детскую фантазию, которую не следует путать с ложью или, как указывается в "Энциклопедии практической психологии", с такой ложью, которая является способом приспособления к жизни в обществе [4].

Если суммировать объяснения, предложенные и в толковых словарях, и в психологии, то лживость - это вербальное или невербальное поведение, нацеленное на искажение правды, демонстрирующее неискренность, обман.

Шаг 2. На данном этапе исследования слышащим и слабослышащим учащимся было предложено задание, предполагающее ответ на вопрос "Что Вы понимаете под словом “лживость”?". Время выполнения задания не ограничивалось.

Слышащие подростки написали предложениями, словосочетаниями, например: "Когда ты не говоришь правду, постоянно врешь и что-то скрываешь; это ложь, лицемерие, неуважение собеседника; когда человек врет, хочет сделать себе лучше; обман; вранье, обман; утаивание истины в собственных целях, выдача глупости за истину; это подлость, безответственность человека; это черта характера, которая очень вредна для человека; черта характера человека, который боится сказать правду; свойство нехороших людей; что-то плохое, ложь, которую люди преподносят друг другу". Лексический анализ и метод сведения предикативных структур к препозициям позволили выделить лексические единицы, указанные ниже в Таблице 1 с их количественными показателями.

лживость анкетирование подросток интернат

Слабослышащие учащиеся отвечали перечислениями с использованием существительных и прилагательных: "преступление, обман, ложь, злость, злой, вранье, хитрый, чужой". Полученные данные в процессе анкетирования были обработаны методами количественного подсчета и ранжирования и также приведены ниже в Таблице 1.

Сравнение данных после обработки позволяет заметить тот факт, что первая и третья позиции совпали в зеркальном отражении, а их количественные показатели имеют достаточную разницу. Скачок с 23 на 10 подтверждает приоритетность единицы "обман" в структурированности понятия "лживость", закодированной в сознании слабослышащих подростков. Такая же сема обман была выявлена по результатам компонентного анализа, поэтому можно признать, что обман и лживость имеют одно и то же значение для подростков обеих групп.

Таблица 1. Результаты, полученные от слышащих и слабослышащих учащихся на вопрос "Что Вы понимаете под словом “лживость”?"

В сознании слышащих подростков подобных количественных скачков не наблюдается в силу того, что устойчивые семантические связи между единицами обеспечивают плавное количественное распределение между единицами, закодированными в сознании. Осмысленность исследуемого понятия слышащими подростками характеризуется использованием как существительных, так и глаголов, имеющих одну корневую основу. Такое же владение единицами языка у слабослышащих учащихся отсутствует, поскольку изучение слов у них происходит параллельно с изучением жестового языка, где один жест может передавать значение и глагола, и однокорневого существительного. В этом случае подменяется концептуальный признак действие, характеризующий глагол, признаками состояние или оценка качества, свойственными существительному, а к словам прикрепляется ярлык, не имеющий отличительных концептуальных признаков. Необходимо отметить, что единица "лживость" была названа учащимися на первом этапе в процессе определения всего набора нравственных понятий, которые они помнят, т.е. на момент проведения анкеты по выявлению всех положительных и отрицательных нравственных понятий подростки указали именно единицу "лживость" как качество индивида, а не абстрактное существительное "ложь" или "обман". Таким образом, в анализируемом слове "лживость" содержится сема, характеризующая отрицательное качество личности.

Шаг 3. Данный этап нацелен на выявление слотов фрейма "лгать кому-либо" с проекцией на респондента. Для получения подобных слотов фрейма и выявления семантических связей между понятием "лживость" и слотами, а также семантических связей между слотами в рамках указанного фрейма (как типичной ситуации) было дано задание "Опишите кратко ситуацию, когда Вы солгали кому-то". Обе группы анкетируемых учащихся выполняли задание в тех же условиях, что и первое задание. В итоге слышащие подростки написали: "Я часто вру маме; я вру родителям; просто всегда вру; я лгал и не раз своему другу, чтобы ему казалось, что я успешен; солгал однокласснику, сказал, что он мой лучший друг; солгал учителю по поводу домашнего задания; когда разбил окно, я солгал; я пообещал другу заплатить, но не сделал этого; я попросил у папы денег и сказал, что мне нужно для школы, а на самом деле я их потратил на кино, обманул маму, что сделал уроки, а сам играл в компьютер". Методы фреймового анализа и сведения предикативных структур к пропозициям дали возможность выявить слоты, представленные ниже в Таблице 2.

В группу общих слотов вошли слоты, набравшие количество упоминаний более единицы, а в группу индивидуальных слотов те слоты, которые были обозначены только один раз, т.е. они не являются типичными для всей группы учащихся.

Слабослышащие подростки дали более краткие предложения, в которых чаще присутствовало указание, кому подросток солгал, без указания причины лжи. Учащиеся данной группы писали: "Я обманул человека; я солгал другу; врал учителю, маме; я придумал новости и соврал; я солгал, сказал, что заболел, и не учился; солгал учителю, когда не пришел в школу; я наврал учителю; просто вру".

Полученные данные также обрабатывались указанными выше методами и представлены ниже в Таблице 2.

Сравнение полученных слотов показывает, что слышащие учащиеся больше лгут родителям, а слабослышащие - учителям. Те, кто врет больше просто так, без видимой причины, обозначились как в группе слышащих подростков, так и слабослышащих. Однако количественные показатели тех, кто врет просто так, оказались значительно ниже, чем у слышащих респондентов. Чтобы придумать нереальную ситуацию и выдать ее за действительную, необходимо вообразить, продумать последовательность событий и связать с какой-либо причиной, что является сложной мыслительной операцией для детей с нарушением слуха и речи, поэтому слабослышащие учащиеся писали только о факте обмана и не раскрывали причину, например: "Я обманул учителя; я соврал родителям; обманула учительницу и пошла гулять". Слышащие подростки детально описывали случай обмана с указанием причины, например: "Я обещал человеку деньги за работу, а после не заплатил; я попросил у папы денег и сказал, что мне нужно для школы, а на самом деле я потратил их на кино; когда звонил брат и спросил о бабушке, я сказал, что все хорошо, чтобы его не волновать, а на самом деле бабушка была в больнице".

Таблица 2. Общие и индивидуальные слоты во фрейме "солгать кому-то" с проекцией на респондента

По результатам анкетирования в группе слышащих подростков удалось выделить и общие слоты, и индивидуальные слоты, тогда как в группе слабослышащих учащихся были выделены только общие слоты, что показывает владение только типичными ситуациями, которые закодированы в сознании в виде готовых шаблонов. Кроме того, скачки количественных показателей также отмечены в слотах слабослышащих респондентов, что показывает отсутствие семантических связей между слотами внутри одного фрейма. В этом случае каждый слот является отдельным фреймом, не имеющим семантических связей с тождественным ему фреймом.

Необходимо отметить, что подростки не отказывались писать об обмане своих родственников, друзей и учителей, что показывает отношение учащихся к факту лжи как к допустимому или не слишком безнравственному поступку.

Шаг 4. Более скромные описания лжи были обнаружены на задание "Опишите случай или пример, когда Ваш знакомый солгал кому-то". Задание не предполагало проецирования на респондента, и ожидалось увидеть более развернутые описания. Однако, по сравнению с описанием поступков респондента, полученные ответы на данное задание оказались более краткими и сдержанными. Слышащие подростки написали: "Один мой друг солгал учителю физики; когда сказал мне, что вернет деньги на следующий день утром; учитель попросил его помочь, но мой друг отказался. Сказал, что занят, а на самом деле играл в телефон; моя подруга солгала родителям, чтобы побыть с парнем; маме, что сделал домашнюю работу; я стояла рядом с ним, а он врал своей матери, мне было стыдно; мои друзья врут про оценки; когда соврал родителям, чтобы сходить в кино". Несколько подростков написали, что не знают такого случая или ситуации. Слоты, набравшие количественные показатели больше единицы, были отнесены к общим слотам, а слоты, набравшие только одну единицу, - к индивидуальным, нетипичным слотам. Полученные данные были обработаны методами количественного подсчета и ранжирования и приведены ниже в Таблице 3.

Среди ответов слабослышащих подростков можно выделить лишь несколько, которые описывают случай или поступок, когда друг солгал. Большая часть ответов выражена кратким предложением или словосочетанием: "Знакомый солгал, сказал, что нет денег; друг сказал, что пошел домой, и обманул; сестра мне врала; Алла солгала, что не брала деньги; мальчик обманул меня; папа обманывал маму; несколько раз солгал; Антон обманывал; обмануть человека; наш одноклассник, это он обманул". Следует отметить, что респонденты с нарушенным слухом не всегда указывали лицо, которое было обмануто, и несколько человек отказались писать ответ, сославшись на незнание о таком человеке.

Сравнение слотов из Таблицы 2 и Таблицы 3 приводит к выводу, что подростки без нарушения слуха на оба задания ответили почти одинаково. Количественные показатели также не имеют значительных отличий. Слабослышащие учащиеся в большей степени писали о друге, который отказал в помощи, не дал деньги, соврал. Для подростков данной группы характерно не указывать лицо, которому солгали. Слоты в Таблице 3 в группе респондентов с нарушенным слухом оказались семантически не связанными со слотами в Таблице 2. Так, например, отсутствуют слоты, имеющие отношение к учителям, а первое место занял слот, характеризующий поступок друга. Индивидуальные слоты в ответах, предложенных группой подростков с нарушенным слухом, обнаружить не удалось.

Семантические связи слотов с понятием и семантические связи между слотами фрейма прослеживаются в группе слышащих подростков, которые давали ответы в зеркальном отражении.

Таблица 3. Данные, полученные в результате выполнения задания подростками "Опишите случай или пример, когда Ваш знакомый солгал кому-то"

Можно говорить об отсутствии семантических связей между понятием и слотами фрейма в группе слабослышащих подростков

Выводы