О явлении межъязыковой интерференции при изучении латинского языка и способах ее преодоления

Размещено на http://www.allbest.ru/

Удмуртский государственный университет

О ЯВЛЕНИИ МЕЖЪЯЗЫКОВОЙ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛАТИНСКОГО ЯЗЫКА И СПОСОБАХ ЕЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ

Наталия Эмильевна Купчинаус, к. филол. н.

Аннотация

В статье представлен типологический анализ нарушений норм латинского языка, обусловленных интерференцией русского и английского языков, а также приводятся методические рекомендации по нейтрализации данного явления.

Ключевые слова и фразы: межъязыковая интерференция; методика преподавания латинского языка.

Annotation

ABOUT THE INTER-LANGUAGE INTERFERENCE PHENOMENON WHILE STUDYING THE LATIN LANGUAGE AND THE WAYS OF ITS OVERCOMING

Nataliya Emilyevna Kupchinaus, Ph.D. in Linguistics Department of Professional Foreign Language for Natural Scientific Specialities Udmurt State University

In the article the typological analysis of breaking the norms of the Latin language is presented which is caused by the Russian and English languages interference. Methodological recommendations concerning the neutralization of this phenomenon are given.

Key words and phrases: inter-language interference; Latin language teaching methods.

Основная часть

Одной из важнейших составляющих методической работы преподавателя иностранных языков является типологический анализ наиболее частотных ошибок студентов, данные которого обязательно должны учитываться при объяснении новых тем и при составлении практических упражнений и контрольных заданий.

Говоря об основных причинах, по которым возникают различные нарушения норм изучаемого иностранного языка среди студентов-первокурсников, следует, прежде всего, различать:

1) неязыковые (социально-педагогические, психологические); 2) собственно лингвистические факторы.

К первым мы относим, в частности, такие явления, как индивидуальные особенности интеллекта и психики учащихся, недобросовестное отношение к занятиям, методические неудачи со стороны преподавателей и т.п. В этом же плане крайне негативную роль играет низкий уровень общеязыковой подготовки в средней школе, проявляющийся в отсутствии у выпускников элементарных языковедческих знаний. Абитуриенты, как правило, не имеют понятий о наличии языковых семей и групп, типологической классификации языков, динамике языковых процессов, путях заимствований иностранных слов и т.п., что особенно негативно сказывается на успеваемости студентов нефилологических специальностей. В собственно языковом аспекте следует выделить следующие факторы:

а) Специфические трудности самого изучаемого языка, следствием которых становится внутриязыковая интерференция. При интерференции этого вида учащиеся в процессе восприятия и усвоения новых элементов изучаемого неродного языка, отождествляют их с близкими, ранее усвоенными элементами той же языковой системы. В качестве примера внутриязыковой интерференции в области грамматики можно назвать попытки осуществлять формообразование определенных языковых единиц по моделям, свойственным единицам другого разряда (применительно к латинскому языку это, например, смешение формообразования существительных 2-го и 4-го склонений, глаголов 2-го и 3-го спряжений и т.п.).

б) Межъязыковая интерференция, при которой происходит неправомерный перенос норм и правил из одной языковой системы в другую, в результате чего речевые навыки в сфере изучаемого языка формируются на основе не всегда оправданных ассоциаций с более прочными навыками пользования родным или «первым» иностранным языком. Межъязыковая интерференция обычно возникает стихийно, в то время как внутриязыковая может быть вполне осознанным процессом.

Интерференционные ошибки бывают связаны не только с наличием в двух языках сопоставимых явлений, но и с отсутствием в базовом языке тех или иных категорий или форм. Соответственно, вслед за М. Б. Успенским, мы различаем две разновидности интерференции - прямую и косвенную [3, с. 12]. В качестве примера косвенной интерференции в среде русскоязычных учащихся можно назвать неточности в употреблении артиклей в романо-германских языках, применении правила согласования времен, фонетические трудности и т.п.

В настоящей статье анализируются наиболее распространенные типы ошибок, объясняемых интерференцией родного или английского («первого» иностранного) языка, которые, по нашим наблюдениям, наиболее часто встречаются у русскоязычных студентов при выполнении практических заданий по латинскому языку. Кроме того, здесь предлагается ряд методических приемов, позволяющих преподавателям предупредить ошибки рассматриваемого типа, а учащимся - осознать межъязыковые отличия в способах обозначения одних и тех же фрагментов действительности.

В современных условиях университетского образования интерференционные ошибки в процессе усвоения латинского языка отличаются высокой частотностью, чему способствуют, на наш взгляд, следующие обстоятельства. Количество учебных часов, выделяемых под этот новый для выпускников школ предмет, настолько ограничено, что студенты получают лишь начальные, крайне поверхностные сведения, не имея возможности овладеть изучаемым языком как системой, «вжиться» в него. Кроме того, следует учитывать характер традиционных практических заданий по латинскому языку, в подавляющем большинстве которых предлагается выполнить перевод с латинского языка на русский. Между тем, именно такой тип упражнений представляет значительно большую опасность интерферирующего воздействия родного языка, чем перевод с родного языка на неродной [Там же, с. 28]. Действительно, при переводе с родного языка на иностранный учащийся меньше полагается на свою интуицию и оказывается вынужденным мобилизовать новые приобретенные знания и навыки, более основательно пользоваться справочной литературой и в конечном итоге получает возможность более отчетливо осознать структурно-типологические сходства и расхождения между двумя языками.

Ниже перечисляются наиболее устойчивые интерференционные нарушения норм латинского языка и даются некоторые методические рекомендации по их нейтрализации.

1. На фонетическом уровне следует выделить следующие отклонения:

1.1. «Аканье» и «иканье», то есть, редуцированное произношение безударных гласных. Следует обратить внимание студентов на то, что нечеткое произношение безударных гласных в латинских словах не только приводит к нарушению гармонии латинских звукосочетаний, но и часто искажает смысл высказывания. Попарное чтение вслух и перевод слов, различающихся только соответствующими безударными гласными, способствует лучшему пониманию и закреплению данного явления: orator «оратор» - arator «землепашец»; vocare «звать» - vacare «пустовать»; spirare «дышать» - sperare «ждать» и т.п.

1.2. Неправильная постановка ударения в словах с «интернациональными» основами, в которых на русской почве произошло смещение исконного ударения (sбtira, Augъstus, ocйanus и т.п.).

1.3. Произношение, вследствие влияния английской фонетики, чуждых латинскому языку щелевых интердентальных или шипящих звуков, аффрикаты [t?] на месте буквенных сочетаний th и сh, а также излишнее смягчение придыхательного звука, обозначаемого буквой Hh.

В качестве превентивной меры фонетической интерференции мы рекомендуем следующий вид упражнений. Студентам предлагается прочитать, по правилам соответствующих языков, те или иные исконные латинские лексемы и слова с теми же основами, функционирующие в современных русском и английском языках. Например: лат. natio «народ» - рус. нация - англ. nation; лат. structura «постройка» - рус. структура - англ. structure и т.п. латинский язык интерференция фонетический

2. На грамматическом уровне отмечаются различные нарушения в употреблении латинских словоформ и синтаксических конструкций:

2.1. Неадекватный перевод на латинский язык русских омонимичных падежных форм, которым соответствуют латинские формы с разными флексиями; например, употребление существительного в функции прямого дополнения в форме Nominativus или Genetivus вместо Accusativus. Рекомендуемый методический прием: предложить студентам перевести на латинский язык несколько предложений, в которых одно и то же русское существительное представлено в омонимичных падежных формах, например: «Письмо (письма) друга (друзей) меня радуют», «Я приглашаю друга (друзей) к себе», «Я пишу ему письмо (письма)» и т.п.

2.2. Употребление падежей в латинских предложных конструкциях по правилам русского языка; например, употребление предлога ex в сочетании с Genetivus, а не с Ablativus.

2.3. Ошибочное отождествление рода равнозначных латинских и русских существительных и, следовательно, неправильное согласование с ними прилагательных (например, употребление прилагательного pulcher, chra, chrum в форме женского рода в словосочетании rivus pulchra вместо правильного rivus pulcher или мужского рода в словосочетании urbs pulcher вместо urbs pulchra).

2.4. Ошибочное образование числовых форм латинских существительных pluralia tantum (arma, orum, n «оружие» и т.п.) и singularia tantum (pecunia, ae, f «деньги» и т.п.), русские эквиваленты которых имеют другую числовую парадигму (полную или неполную).

2.5. Грамматически или стилистически неграмотный перевод с латинского на русский (и наоборот) латинских конструкций, не имеющих аналогов в русском языке, - accusativus cum infinitivo и ablativus absolutus. Для преодоления данных неточностей крайне полезным оказывается сопоставление указанных единиц с аналогичными оборотами в английском языке - Objective Infinitive Construction и Absolute Construction.

2.6. Неточности в переводе форм Praesens (Imperfectum) passivi. Экстралингвистической причиной таких ошибок является тот факт, что в рамках школьного курса русского языка почти не уделяется внимания образованию и смысловой интерпретации залоговых форм. С другой стороны, в русском языке, по сравнению с латинским и английским языком, употребление страдательных конструкций ограничено. Интерференция со стороны русского языка связана, кроме того, с тем, что русские глаголы несовершенного вида образуют формы пассива при помощи постфикса возвратно-местоименного происхождения - ся/-сь. В результате вышеуказанных фактов студенты затрудняются с переводом латинских спрягаемых форм пассива тех глаголов, русские эквиваленты которых, принимая постфикс -ся, получают значение возвратного залога или вообще не могут быть употреблены с данным постфиксом по соображениям стилистики. Например, формы offendor, offenditur недопустимо переводить, как «я обижаюсь»; «он обижается», правильный перевод - «меня обижают»; «его обижают» и т.п. И наоборот, русские неопределенно-личные обороты некоторые студенты ошибочно переводят предложениями с глагольной формой 3-го лица множественного числа действительного залога и с отсутствующим подлежащим вместо того, чтобы преобразовать данную конструкцию в страдательный оборот.

Наш опыт показывает, что справиться с этой проблемой помогает следующий вид заданий: мы предлагаем студентам перевести ряд латинских предложений со сказуемым в форме пассива на русский язык разными способами, с учетом возможностей русской грамматики и стилистики - 1) конструкцией с глаголом на ся; 2) неопределенно-личной конструкцией; 3) конструкцией с действительным залогом. Например: In taberna olivae venduntur. - В лавке продают оливки / В лавке продаются оливки; Auguriis sinistris commovemur. - Нас волнуют зловещие предзнаменования.

Интерференция со стороны английского языка объясняется тем, что в английском все формы страдательного залога, в том числе и в простых временах образуются только аналитически.

3. Лексико-семантическая интерференция в процессе изучения латинского языка имеет специфическую особенность, связанную с параллельным проникновением огромного количества лексических латинизмов в разные современные языки. Студенты, встретив в латинском тексте то или иное слово с «интернациональной» основой, воспринимают его в том значении, которое оно приняло на русской почве, заменяя его в переводе русифицированным эквивалентом. Так, глагол appellare они могут перевести как «аппелировать», вместо «называть»; cуществительное navigator - как «навигатор», вместо «мореплаватель»; прилагательное subtilis - как «субтильный», вместо «тонкий», «изящный» и т.п.

Естественно, что проблема «ложных друзей переводчика» возникает и при работе с текстами на современных западноевропейских языках. Особенно интенсивно проявляется лексико-семантическая интерференция при изучении романских языков, когда учащийся постоянно сталкивается со «знакомыми» латинскими основами, пришедшими в изучаемый язык, как из народной, так и из книжной латыни. Исключительно богат латинизмами английский язык, заимствованными либо напрямую, либо через французский язык.

Избежать вышеуказанных лексических ошибок помогают упражнения на этимологический анализ. Причем объектом этимологизации должны быть как собственно латинские слова, так и латинские заимствования-интернационализмы, функционирующие в современных «живых» языках. Осмысление структуры и внутренней формы «интернациональных» латинизмов «дает возможность видеть в них разнообразное содержание, если в процессе перевода помнить о том, что это слова не русские, а латинские, т. е. эти звуковые комплексы не могут быть только связаны со смыслом, закрепленным за ними в данном языке» [2, с. 5].

Так, например, в современном английском языке существительное aspirant употребляется в значении «претендент», в то время как русифицированное слово аспирант означает более узкое понятие. Между тем дифференцированная семантика этих двух современных лексем одинаково мотивируется латинским словом-источником - глаголом aspirare в значении «стремиться».

Говоря о проблеме взаимодействия языков, мы, безусловно, должны учитывать тот факт, что стереотипы языкового мышления, исходящие из родного или «первого» иностранного языка, во многом оказывают и позитивное влияние на формирующиеся навыки в сфере изучаемого языка. Этот феномен, называемый в лингвистической литературе трансференцией, наблюдается в тех случаях, когда в контактирующих языковых системах обнаруживаются идентичные категории (универсалии), изоморфные или изосемантические единицы. Например, для осмысления таких явлений латинской грамматики, как род имен существительных, механизм склонения, выделение основы и флексии, значения падежных форм, согласование прилагательных с существительными и т.п., целесообразно опираться на родственные русскоязычные факты. В других случаях опорой для усвоения материала латинского языка служат явления «первого» иностранного (индоевропейского) языка. Например, как семантика форм plusquamperfectum согласование времен, обороты ablativus absolutus, infinitivus cum infinitivo и некоторые другие разделы латинской грамматики удобнее объяснить через сравнение с соответствующими фактами английского языка. Эффективным методическим приемом при объяснении темы «Основные формы глагола» оказывается проведение параллели между словарными формами латинских и английских нестандартных глаголов. Естественно ожидать, что роль трансференции особенно сильно должна проявляться в мышлении студентов, владеющих одним из романских языков.

Важно отметить, что практическому тренингу (сравнительно-типологическим упражнениям) обязательно должна предшествовать соответствующая теоретическая подготовка. При объяснении того или иного нового фонетического, грамматического, лексикологического материала следует обращать внимание студентов на функционально-грамматические и функционально-семантические совпадения и расхождения в языковых явлениях и фактах русского и латинского языков, давать сведения из сравнительно-исторического языкознания. Экскурсы в контрастивную лингвистику дают «возможности для более глубокого познания своеобразия языков, языкового мышления, … специфики духовной и материальной культуры разных народов» [1, с. 104].

Очевидно, что теоретические курсы по языкознанию, истории русского или того или иного «живого» индоевропейского языка, стилистике и культуре речи способствуют развитию лингвистической компетенции, позволяющей, в частности, избегать интерференционных отклонений в языковой практике. Однако студенты нефилологических специальностей не имеют подобной основательной общелингвистической подготовки, поэтому сведения, расширяющие их языковой кругозор, следует, по возможности, давать в рамках курсов иностранного «живого» и латинского языков, хотя бы в облегченной форме. Разумеется, глубина, объем и содержание теоретического материала, как и форма его изложения, должны зависеть от характера специальности конкретных студентов, а также степени их эрудиции и любознательности.

Список литературы

1. Байрамова Л. К. Введение в контрастивную лингвистику. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2004.

2. Порецкий Я. И. Элементы латинского словообразования и современные языки. Минск: Вышейшая школа, 1977.

3. Успенский М. Б. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе. М.: Педагогика, 1979.

Размещено на Allbest.ru