К вопросу о дискурсе в образовательной среде

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

К ВОПРОСУ О ДИСКУРСЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Шабаев С. Ф., Гашимов Э. А., 2010

Сергей Федорович Шабаев

Департамент образования администрации г.о. Самара

Эльчин Айдынович Гашимов, к. филол. н., доцент

Кафедра английской филологии

Самарский филиал Московского городского педагогического университета

В данной статье авторы представили дискурс в образовании с точки зрения филологии.

Ключевые слова и фразы: дискурс; образование; образовательная среда; культуропорождение; коммуникация.

дискурс образовательный комуникативный речевой

In the article the authors present the discourse in education from the point of view of philology.

Key words and phrases: discourse; education; educational environment; culture production; communication.

В современном мире образование занимает одну из ведущих позиций. Школа рассматривается как основной базисный институт современного общества. «Структура школы, - как отмечает В. Я. Нечаев, - закрепляет определенные взаимоотношения между обучаемым и учащимся и производно от них - взаимоотношения с другими лицами» [3, c. 125]. Говоря об образовании, мы представляем его как специфическую, структурированную форму социализации, при которой знания, культурные ценности и умения передаются от поколения к поколению. Образование призвано производить тех людей, которые вливаются в общество, а не тех, которые намереваются изменить его. Находясь в обществе, человек не может существовать обособленно от него, не может жить вне его законов, и основной целью института образования является приобщение ребенка к такому миру, в котором безликие правила и социальный статус заменяют личные отношения.

Говоря же о дискурсе в образовании, мы, прежде всего, зададимся вопросом, что же изучает дискурс, и какова его роль в лингвистике. Дискурс - это, прежде всего, диалог. Диалог рассматривается как первичная форма дискурса, который обладает определенными особенностями, базирующимися на характерных чертах устной речевой деятельности.

В понятие дискурса с момента его зарождения вкладывались различные значения, ведущие начало от французских структуралистов и постструктуралистов (П. Анри, Ж. Гийом, А. Греймас, Ж. Деррида, Д. Мальдидье, М. Пеше, П. Серио, М. Фуко) и немецкой школы социально-критического анализа дискурса (Ю. Хабермас): 1) дискурс как текст, актуализируемый в определенных условиях с учетом экстралингвистических параметров (в лингвистике); 2) дискурс как общение, реализуемое в ходе определенных дискурсивных практик (в социологии, социальной семиотике и политологии); 3) дискурс как вид речевой коммуникации (в логике, философии, социологии, теории коммуникации).

Образовательный дискурс, получивший легитимность своего статуса в педагогике лишь в последнее десятилетие, рассматривается большинством ученых как вид институционального общения в заданных рамках статусно-ролевых отношений, имеющий регулятивную направленность, регламентированный как по содержанию, так и по форме (Л.С. Бейлинсон, Г.В. Димова, М.С. Каган, В.И. Карасик, О. А. Каратанова, И.А. Колесникова, Н.А. Комина, О.В. Коротеева, Е.С. Кубрякова, А. К. Михальская). По форме он относится к институциональному, а по содержанию - к личностно-ориентированному типу дискурса. Мы можем рассматривать образовательный дискурс как вид дискурса, который создается субъектами образовательного процесса в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, целей, знаний, рефлексии, осуществляется в мыследеятельности, речи, текстах, направлен на поиск и выбор индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности, выступая средством формирования дискурсивно-проективной компетентности будущего педагога. В дискурсе педагогическом центральный участник дискурса - учитель - передает ученикам знания, сообщает нормы поведения и основы морали, которые были накоплены обществом ранее и культивируются в обществе сейчас. Учитель при этом выступает своеобразным выразителем концентрированного опыта, мудрости многих предшествующих поколений и обладает достаточно высоким авторитетом в обществе. Для достижения данной цели участники педагогического дискурса должны решить ряд определенных коммуникативных задач, так как задача - это цель, заданная в определенных условиях (ср.: конкретные цели у П. Сопера).

Создание полидискурсивного пространства в образовательном процессе во многом зависит от того типа знания, на котором образование строится. В свою очередь, знание на нынешнем этапе развития культуры, науки и цивилизации не предполагает работу с застывшими пластами информации. В качестве объекта познания и, в этом смысле, материальной основой познавательного процесса выступает не столько информация, сколько методология обращения с ней: критическое восприятие, различные формы понимания, толкования, переинтерпретации. Как отмечает Т. В. Ежова, «в образовательном процессе перед учащимися стоит задача овладения не дискурсом (хотя и это не исключается), но логикой дискурса, его правилами с одновременной подстановкой себя на место полноправного и полновластного субъекта дискурсивной практики. Уже следующим этапом в постижении этой науки, после ре-территориализации учащегося в языке преподавателя, является способность (приобретаемая) отказаться от своей позиции в рамках одного дискурса, чтобы попасть в рамки другого» [2].

В новом контексте форма взаимодействия между образовательным событием и дискурсивным - это не просто обмен между преподавателем и учащимся статусом субъекта дискурса в процессе обучения. Речь идет о процессе взаимного качественного перехода дискурсов, перетекания их из одного в другой с сохранением качества субъективности. Имея возможность распоряжаться своим местом в рамках отдельного дискурса, субъект также волен «располагать собой» и за его пределами.

Суть проблемы культурной идентичности в образовании сводится к определению границы между индивидуальной субъективной идентичностью и идентичностью культурной, характеризующей, репрезентирующей объективную реальность. К примеру, прагматика, теория или коммуникация - суть разные формы этого соотношения. Именно поэтому они должны определяться различными формами дискурсивной реализации, поскольку дискурс и есть субъект, вписанный в свой язык. Множество дискурсов, собранных в одном пространстве субъективности, подразумевает апелляцию к разным качествам субъекта (и в этом смысле - к разным формам его идентичности, разным сторонам его самости). Полидискурсивное образовательное пространство предполагает наличие как минимум трех указанных форм дискурсивной определенности субъекта в рамках той или иной образовательной ситуации, обращенной либо к когнитивности, либо к прагматике, либо к коммуникации [Там же].

Говоря об образовательном пространстве или, другими словами, образовательной среде, мы представляем себе один из важных компонентов культуропорождающего образования, образовательная среда - это та область, в которой происходят трансформации опыта и идентичности участников образования.

Она является главным инструментом и совокупным эффектом таких трансформаций, что позволяет ей преодолевать ограниченность индивидуальных или групповых способов трансформационного самоописания в пользу осмысления подобных изменений как условия культуропорождения, рассматриваемого теперь не через действия единичных агентов, а как результат соосуществления множества дифференцированных и локальных практик (различие между этими практиками может быть различием исключительно актуальным, а не онтологическим, т.е. порождаться в коммуникации и вызывать описанные выше эффекты).

Понятие образовательной среды указывает на возможность принципиально иной педагогической позиции в рамках культуропорождающего образования.

В рамках образовательного дискурса целесообразно было бы сделать акцент на информационное общение, которое является сегодня, по словам А. В. Олянича, ведущим типом дискурса. Смешанный (вербально - невербальный) характер коммуникации сегодняшнего дня неминуемо перевел общение в русло «демонстрации смыслов», усилив его интерактивную сущность. Основной потребностью, систематизирующей тот или иной тип дискурса, является потребность в информации, определяющая как весь спектр потребностей, так и репертуар используемых вербальных инструментов их реализации. Согласно [4], презентационный потенциал, которым обладает дискурс, может быть успешно реализован при условии адекватного и эффективного выполнения воздействующими коммуникантами определенных стратегических задач. Обеспечение эффективности коммуникативного воздействия, таким образом, зависит от формирования коммуникантами презентационных стратегий, которые также составляют целую систему. Основными презентационными стратегиями являются: 1) адекватное и активное воплощение коммуникативного пространства в структуре коммуникационной среды безотносительно к задачам расширения или структурного изменения среды коммуникации; 2) смысловое изменение коммуникативного пространства, влекущее за собой изменение структуры коммуникационной среды (но не всегда ее расширение); 3) расширение и детализация структуры коммуникационной среды при неизменном, как правило, коммуникативном пространстве - расширение информационного присутствия.

Список литературы

1. Арутюнова Н. Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990. С. 136-137.

2. Ежова Т. В. Проектирование педагогического дискурса в в высшем профессиональном образовании будущего учителя: автореф. Оренбург, 2009.

3. Нечаев В. Я. Новые подходы к социологии образования // Социология образования перед новыми проблемами / под ред. Ж. Т. Тощенко, А. Е. Курхмалева, Н. К. Позднякова. М.-Омск, 2003.

4. Олянич А. В. Презентационная теория дискурса. М.: Гнозис, 2008.

Размещено на Allbest.ru