Лингвистический, психологический и методический аспекты функционального подхода при обучении иностранному языку

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова

Лингвистический, психологический и методический аспекты функционального подхода при обучении иностранному языку

Башмакова - Штейнер Е.А., к.филол.н.

Закирина А., магистрант

Аннотация

В статье рассматриваются различные аспекты функционального подхода при обучении иностранному языку.

Linguistic, psychologicand methodic aspects of functional approach in foreign language teaching

Annotation. The article considers differentaspects of functional approachwhile studying foreign languages.

Шет тіліне о?ытуда?ы лингвистикалы?, психологиялы? ж?не методологиялы? аспектісіні? функционалды? ?діс-жолы

Аннотация. Ма?алада шет тіліне о?ыту кезінде ?р-т?рлі функционалды? ?діс-жолдары ?арастырыл?ан.

Грамматика всегда играла важную роль в процессе обучения иностранному языку, а функциональная, практическая грамматика позволяет не только показать взаимодействие языковых единиц разных уровней, но и обучать правилам выбора этих единиц для нужд языкового общения. Следует помнить, что грамматика как система включает все правила пользования языком, а функциональная, практическая грамматика используется для обучения общению на соответствующую тему.

Например, зная систему средств выражения повелительности, мы можем выбрать в зависимости от условий общения тот или иной вариант выражения. Так, например, приглашение может быть выражено по-разному: Зайди ко мне в 5 часов. Не мог бы ты зайти ко мне? Зайдешь ко мне? Не зашел бы ты ко мне?

Выбор соответствующего предложения обусловлен особенностями ситуации речи, отношениями с собеседником, возрастом партнера, социальным или профессиональным статусом и т.д. В результате говорящим из ряда близких вариантов будет выбран наиболее приемлемый.

Таким образом, современные учебники иностранных языков отличаются функциональным подходом к выбору грамматических явлений и не предлагают учащимся изучать грамматику ради грамматики. Обосновать необходимость и целесообразность применения в школе функционально-семантического подхода к языку можно с позиций современной лингвистики, психологии речи и методики преподавания.

Лингвистическое обоснование базируется на утверждении, что не следует разрывать в процессе изучения языка то, что связано между собой и по смыслу, и по логике коммуникации. Так, например, зная систему глагольных форм времени с начальной школы, ученики только к 8-му классу получают полное представление обо всех способах выражения временных отношений: предложно-падежных сочетаниях (через час, после занятий, во время перерыва), наречиях (вчера, сегодня, завтра), устойчивых выражениях, причастии, деепричастии, сложноподчиненных предложениях с придаточными времени.

Как правило, эти сведения даются им перед выбором, как выразить ту или иную мысль, например: Друзья обедали и говорили о планах на вечер. За обедом они говорили о планах на вечер. Обедая, говорили... Обедающие друзья говорили... Когда обедали, говорили... При этом ученики могут осуществлять необходимый выбор, руководствуясь только интуицией, опытом общения и языковым чутьем, в то время как эти смысловые связи можно целенаправленно показывать и использовать в процессе изучения языка. По мнению ученых, объединение таких связанных по смыслу единиц в поля, а затем установление правил их функционирования помогут осмысленному применению этих знаний в речи учащихся. Для такого свободного и правильного владения языком следует по возможности раньше и в определенной системе представить весь арсенал языковых средств и учить правилам выбора в соответствии с коммуникативной задачей.

Психологическое обоснование заключается в предположении о том, что прежде чем выразить мысль, человеку необходимо произвести отбор из имеющихся средств выражения наиболее, на его взгляд, подходящих в данной ситуации, в данном типе речи. Еще Л.В. Щерба в статьях «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» и «Троякий аспект языковых явлений и методические выводы отсюда» развивал идеи «речевой организации человека», «речевого механизма», заложенного в каждом человеке, владеющем языком [1].

Об этом свидетельствуют и данные современной психолингвистики, согласно которым существуют особые механизмы «включения» языковых знаний в акт речи. Н.И. Жинкин, говоря о правилах отбора слов, связанных по смыслу, писал следующее: «Надо допустить, что существует такое устройство, которое так суживает объем словаря, что искомая группа слов сама выплывает из памяти. Такое устройство не состоит из слов, но вместе с тем оно только через слова и может реализоваться. Это то, что раньше было названо смысловым рядом» [2].

Очевидно, что отбор грамматических элементов и конструкций в процессе подготовки речи основан на аналогичном принципе: говорящий или пишущий концентрирует свое внимание на смысле планируемого сообщения, и это приводит к включению такого механизма, который извлекает, вытягивает из памяти искомый материал. Затем происходит выбор из этого семантического поля (ряда) нужных компонентов в зависимости от уровня языковой компетенции говорящего, условий и цели общения, типа речи и т.д. Этот своего рода слово - или формоискатель опирается на семантические связи между разноуровневыми языковыми элементами.

Методическое обоснование: изучая уровневую структуру языка, мы сознательно абстрагируемся от реальной жизни языка, рассматриваем его как неподвижную, статическую систему. Переход к изучению активной, динамической системы языка приблизит нас к реальным условиям его функционирования. В речи мы сталкиваемся не с уровнями языка, а с правилами выбора из ряда единиц разных уровней со сходным, близким значением таких, которые, по нашему мнению, более всего подходят для данной ситуации. Активизация реально существующих логических, смысловых связей между языковыми уровнями будет содействовать развитию ассоциативного и логического мышления школьников. Объединение связанных по смыслу единиц разных уровней в один блок вырабатывает навык поиска семантически близких компонентов, включает механизмы выбора и содействует более эффективному овладению богатствами языка.

Обнаружение связей между единицами разных уровней языка создаст и более мотивированную систему его преподавания. Нет смысла разрывать в процессе преподавания в среднем звене и в старших классах то, что связано в процессе порождения и формирования речи. Поисковое, развивающее, во многом опережающее обучение будет мощным толчком в развитии интереса к языку. При таком подходе неизбежно «забегание» вперед, обращение к не изученным еще аспектам грамматики. Преимущества опережающего обучения (но организованного преподавателем, представляющего определенную систему!) очевидны: все, что существенно для выражения одного типа семантики (смысла), будет сконцентрировано в рамках одной грамматической темы, одного блока. Такие семантические сближения необходимы для понимания реальной жизни языка и его функционирования, а главное - для применения этих знаний в практике речи.

Поиск учениками близких по смыслу языковых единиц полезен и увлекателен. Проведения подобной работы со старшеклассниками и студентами показал, как заинтересованы бывают ученики, когда они сами могут обнаружить такие смысловые связи слов, сочетаний, форм и конструкций, которых раньше не замечали. Следует только в доступной форме объяснить суть явления, выработать систему работы по новой методике. семантический ассоциативный иностранный речь школьник

Начать можно с вопросов, стимулирующих поиск, например: «Какие еще средства, кроме числительных, выражают в языке идею количества? Прилагательные называют признак (отвечают на вопрос какой?), а какие еще единицы имеют признаковое значение? Время можно передать формой глагола (читал - читаю - буду читать), а еще при помощи каких средств? Что мы можем использовать, если нам надо выразить значение места, цели, условия, причины, сравнения и т.д.?».

Таким образом, заинтересовать детей можно, представив язык не как систему правил, а как совокупность живых и работающих комплексов-полей, включающих средства разных уровней для выражения близких, соотносительных значений. Положительную роль может сыграть и использование терминов «поле», «центр», «периферия». Термин «поле» применим не только в физике, но и в других науках: литературоведении, биологии, химии. Знакомство со структурой поля тоже будет очень полезно школьникам: деление на центр и периферию поможет осознать тот очевидный факт, что язык - многомерное явление, что для выражения определенного смысла существуют главные и неглавные средства. В центре поля находится то, что наиболее типично, стандартно, специализировано на передаче этого типа семантики и потому первым всплывает в памяти. На периферии оказываются менее регулярные, вторичные средства, они совмещают данное значение с каким-то другим. Итогом такого разграничения будет осознанный выбор средства, нужного в данном типе речи, в данной ситуации.

Функциональный подход к обучению грамматике и языку в целом получает все более широкое распространение. Так, О.М. Корчажкина, анализируя связи между глаголом и деепричастием, проводит синтаксический и семантический анализ с опорой на разноуровневые средства выражения: Переходя улицу, человек не видел красного сигнала светофора. - Переходил и не видел… - Переходил и не видел при этом… - При переходе не видел… - Переходивший дорогу человек не видел… - Когда переходил, не видел. По ходу анализа автор справедливо замечает: «Нетрудно увидеть, что путем замены деепричастных оборотов близкими по смыслу, но различными по структуре синтаксическими конструкциями можно актуализировать, представить в явной форме те или иные компоненты смысла».

Итак, функциональный подход по сравнению с традиционной методикой обучения грамматике:

1. учит видеть реальную картину языковой системы, связи и взаимодействия единиц разных уровней языка, а главное - согласованную жизнь языковых единиц в речи, их совместное функционирование в тексте;

2. содействует развитию логического и ассоциативного мышления школьников: учит видеть одинаковые, сходные значения и функции во внешне различных языковых средствах;

3. развивает языковое и речевое чутье, делает более осознанной работу по выбору языковых средств при формировании высказывания; позволяет овладеть комплексом средств, выражающих близкие значения; ставит вопросы о различиях, правилах выбора, функциональных возможностях грамматических явлений;

4. стимулирует развитие как рецептивных, так и продуктивных речевых действий;

5. развивает интерес к языку при работе с текстом и создании собственных речевых единств: демонстрирует возможность оперировать единицами разных уровней, искать и находить связи и взаимодействия языковых единиц.

Литература

1. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974. - С.34-39.

2. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. - 159 с.

3. Корчажкина О.М. Языковой и коммуникативный аспекты овладения речью. - М.,1996. - 129 с.

Размещено на allbest.ru