Изучение состава слова с помощью интерактивных рисунков по системе Л.В. Занкова

Размещено на http://www.allbest.ru/

Старооскольский филиал «Белгородского государственного национального исследовательского университета»

Belgorod National Research University

Изучение состава слова с помощью интерактивных рисунков по системе Л.В. Занкова

The study of the composition of words using the interactive figures on the system of L.V. Zankov

Щербакова Светлана, студентка

Shcherbakova Svetlana, student

Старый Оскол, Россия

Stary Oskol, Russia

Начальное общее образование призвано помочь реализовать способности каждого и создать условия для индивидуального развития учащегося. Значит, надо так организовать его труд, чтобы можно было максимально воздействовать на разные стороны развития. Необходимо найти пути повышения эффективности преподавания, благодаря которым трудное и непонятное станет простым и ясным, сухое и строгое - веселым и забавным, фрагментарное - цельным, а громоздкое - компактным.

В связи с этим в работу с учащимися вводиться такое средство обучения как интерактивные рисунки, которые могут быть постоянными при овладении знаниями. Внедрение интерактивных рисунков может быть реализовано на уроках русского языка и во внеурочной деятельности.

По мнению С.И. Борис интерактивные рисунки - это визуальное средство контроля и оценки.

Раскрывая конкретное содержание системы работы с интерактивными рисунками при изучении состава слова, необходимо уточнить, что такое система изучения языкового материала.

Под системой изучения языкового материала понимается нами целенаправленный процесс, обеспечивающий усвоение комплекса знаний в определенной, научно обоснованной последовательности и взаимосвязи, а также формирование на их основе практических умений (общеречевых, грамматических, словообразовательных, орфографических). Применительно к рассматриваемым языковым явлениям система определяет:

а) место изучения морфемного состава слова в общей системе изучения программного материала по русскому языку;

б) последовательность работы над такими понятиями, как «корень», «однокоренные слова», «приставка», «суффикс», «окончание»;

в) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и образования слов, а также морфемного состава слова и его лексического значения;

г) связь работы над формированием навыков правописания морфем с усвоением основ знаний из области словообразования и грамматики.

При построении системы в качестве ведущего выступают следующие положения: все морфемы в слове взаимосвязаны; значение каждой морфемы раскрывается только в составе слова. Исходя из этого, изучение учащимися корня, приставки, суффикса и окончания проводится не изолированно друг от друга, а во взаимодействии: вначале учащиеся знакомятся с сущностью всех морфем в их сопоставлении друг с другом, а затем изучается в отдельности каждая морфема с семантико-словообразовательной и орфографической стороны.

Методисты М.Р. Львов и Т.Г. Рамзаева выделяют четыре этапа системы:

Первый этап - пропедевтический (предварительные, подготовительные словообразовательные наблюдения).

Второй этап - знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении.

Третий этап - изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок.

Четвертый этап - углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени существительного, имени прилагательного и глагола; формирование навыков правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, личных окончаний глагола.

На всех этапах предусматривается систематическая работа над лексическим значением слов, точностью их употребления в речи и написанием.

Указанная система изучения морфемного состава слова учитывает не только лингвистические особенности изучаемого материала, возрастные возможности учащихся, но и такие дидактические принципы, как сознательность, преемственность и перспективность обучения. От ознакомления с особенностями всех морфем учащиеся переходят к изучению каждой морфемы в отдельности, и наконец, в процессе изучения частей речи создаются условия для некоторого углубления знаний о составе слова, поскольку они (знания) вступают в новые, более сложные связи и отношения.

Рассмотрим содержание и методику работы на каждом из этапов системы.

Пропедевтика изучения словообразования. Задача пропедевтической работы состоит в подготовке учащихся к пониманию семантической и структурной соотносимости, которая существует в языке между однокоренными словами.

Поэтому специальному изучению морфемного состава слов предпосылаются наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава.

Постепенно представления учащихся о словообразовании углубляются. Это происходит главным образом за счет того, что учащиеся познают части слова, с помощью которых образуются новые слова. Важное значение имеет также и усвоение совокупности признаков однокоренных слов.

Ознакомление с однокоренными словами и морфемами (второй этап системы). Основные учебные задачи данного этапа:

- познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания как значащих частей слова;

- приступить к формированию понятия «однокоренные слова»;

- провести наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах.

Формирование понятия «однокоренные слова» связано с усвоением двух существенных признаков: семантической общности (имеют что-то общее по смыслу) и структурной общности (наличие общего корня). Поэтому в процессе обучения нужно, прежде всего, создать условия для осознания учащимися совокупности указанных признаков. Практически это означает развитие у учащихся умения соотносить лексическое значение однокоренных слов и их морфемный состав, выделяя общее. Например, учащиеся сравнивают слова: малина, малинник, малиновое (варенье) - и устанавливают, что их можно объединить в одну группу родственных слов, так как все три слова сходны по смыслу и имеют одинаковую общую часть.

Как показывают специальные исследования, на осознание учащихся сущности однокоренных слов положительное влияние оказывает выяснение того факта, что смысловая общность однокоренных слов создается общностью корня. Именно в корне заключено то общее, что «роднит» однокоренные слова, объединяет их в одну группу слов.

Данный подход активизирует познавательную деятельность учащихся, кроме того, позволяет сразу привлечь их внимание к определенным признакам слов, на которых базируется их общность. Например, учитель показывает рисунок, на котором изображен трактор. Ставится вопрос: «Как называют человека, который управляет трактором?» Следует запись: трактор - тракторист. Подобные наблюдения с использованием сопоставимых понятий позволяют создать конкретный словесный материал, в процессе анализа которого делается вывод об особенностях однокоренных слов. Вначале на основе сравнения слов по смыслу и составу вводится термин «родственные слова», затем сообщается о том, что общая часть родственных слов называется корнем, а родственные слова иначе называются однокоренными.

Для того чтобы развить у учащихся умение распознавать однокоренные слова по двум их существенным признакам, проводится противопоставление однокоренных слов и синонимов (например: смелый - смелость, но смелость - храбрость), а также противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы (например: гора - горный - горняк, но гора - гореть).

Противопоставление однокоренных слов и синонимов предупреждает ошибочную ориентировку учащихся только на семантическую близость слов. Противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы, позволяет предупредить ошибку, связанную с ориентировкой только на структурную общность.

В процессе ознакомления учащихся с однокоренными словами складываются и их первоначальные представления о морфемах как значимых частях слова. Это относится не только к корню, но и к приставке, суффиксу. Такая взаимосвязь в изучении однокоренных слов и морфем является естественной, поскольку как сходство, так и различие однокоренных слов между собой обусловлены их составом.

Рассмотрим один из возможных вариантов ознакомления с приставкой, суффиксом и окончанием. Методический путь работы определяется, с одной стороны, взаимодействием всех морфем в слове, с другой стороны, сходством словообразовательных функций приставок и суффиксов и своеобразием грамматической функции окончания. С учетом сказанного наиболее целесообразным является использование словообразовательного задания, в процессе выполнения которого учащиеся получают группу однокоренных слов, образованных с использованием определенных морфем, и наглядно убеждаются в их роли. Например, учитель предлагает написать слово лететь и подобрать к нему родственное, которое обозначало бы перемещение с одного места на другое. Они записывают слово перелететь.

Выясняется, что для образования слова перелететь была использована часть пере-, стоящая перед корнем.

«Как называют птиц, которые перелетают в поисках пищи в теплые края?» - ставит вопрос учитель. Устанавливается, что слово перелетные образовалось от слова перелет с помощью части -н-, которая стоит после корня. На основе сравнения роли и места в слове частей пере-, -н- делается первоначальное обобщение, вводятся термины «приставка» и «суффикс».

Для элементарного ознакомления с окончанием предлагается сравнить два слова: перелетные (птицы) и перелетная (птица) - по смыслу и по форме (смысл не изменился, форма изменилась).

Безусловно, на рассматриваемом этапе обучения знания учащихся о морфемах неполные. Фактически учащиеся только подводятся к данным понятиям в процессе выполнения практических упражнений. В это время велика направляющая роль учителя. Он строго отбирает слова, доступные по своему составу и по способу образования возрастным возможностям учащихся, направляет морфемный анализ и синтез слов, постоянно содействует осознанию учащимися связи, существующей в языке между лексическим значением слова и его морфемным составом.

Методика изучения специфики и роли в языке корня, приставки, суффикса и окончания (третий этап системы). На третьем этапе системы изучения морфемного состава слов решаются следующие учебные задачи:

- формирование понятий: «корень», «приставка», «суффикс»;

- развитие представлений о взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемным составом;

- формирование навыка правописания проверяемых безударных гласных, парных глухих и звонких согласных в корнях слов, а также навыка слитного и графически верного написания приставок;

- развитие умения осознанно употреблять в речи слова с приставками и суффиксами.

Третий этап является центральным в системе изучения основ морфемики. Каждая из указанных задач решается не изолированно. Так, осознание учащимися связи между лексическим значением слова и его морфемным составом происходит на основе усвоения роли каждой морфемы в слове. Навык правописания проверяемых безударных гласных корня формируется, естественно, только при условии владения учащимися некоторыми словообразовательными умениями, и в частности умением анализировать морфемный состав слова, подбирать однокоренные слова. В тесной связи со всеми задачами находится такая из них, как развитие точного и осознанного употребления слов в речи с учетом их морфемного состава (например: белый, беловатый; строить, достроить, перестроить; пуховый, пушистый; жесткий, жестокий и т. д.).

Тем не менее, каждая из задач специфична, и это необходимо учитывать при выборе методических путей для ее реализации. Формирование понятий основано на усвоении их существенных признаков.

Работа над составом слова в связи с изучением частей речи (четвертый этап систем). Цель четвертого этапа системы - изучение морфемного состава слова, заключается, с одной стороны, в углублении знаний о словообразовательной роли приставки и суффиксов и формообразующей роли окончаний, с другой стороны, в подготовке учащихся к пониманию особенностей образования имен существительных, имен прилагательных и глаголов. языковой синоним лексический слово

В русском языке каждой части речи свойственны определенные словообразовательные особенности и существует взаимосвязь между морфемным составом слова и его принадлежностью к той или иной части речи. При этом морфемная структура слова, специфика его образования выступает в единстве с его лексическим значением и комплексом грамматических признаков.

Таково исходное лингвистическое положение, опираясь на которое учитель решает указанные выше задачи.

Об уровне осознания роли той или иной морфемы учитель может судить по следующим показателям:

- умение выделить морфему из слова (имеются в виду слова, морфемный состав которых доступен учащимся);

- умение самостоятельно подобрать слово определенного морфемного состава, т. е. состоящие, например, только из корня и окончания; из приставки, корня и окончания; из приставки, корня, суффикса и окончания;

- умение словесно объяснить роль морфемы в слове;

- умение правильно употребить в предложении слова с приставками и суффиксами.

М.Р. Львов предлагает порядок введения знаний из области морфемики в начальной школе:

1-й шаг. На основе пропедевтической работы, которая проводится в 1 классе, ввести во 2 классе тему «Основа слова и окончание», на доступных примерах, разумеется.

Разработать методику аналитико-синтетических упражнений с их постепенным усложнением.

Начиная с 1 класса, ввести линию практического ознакомления со словообразованием: от разбора состава слова - к его модели. Практиковать упражнения на выяснение того, как слово образовалось, - и к модели.

2-й шаг. Во 2 классе ввести тему «Образование родственных слов»: практическое знакомство со словообразовательными гнездами слов. Семантический анализ образованных слов, введение их в предложения и текст.

3-й шаг. Введение понятия «корень слова» как центра словообразования, центра словообразовательного гнезда, как общей части родственных слов (по традиции).

В 3 классе будет освоено определение корня как непроизводной основы. Система практических работ по моделированию структуры слова.

4-й шаг. В 3 классе - заполнение клеток на основе знаний и умений по теме «Словообразование».

Начать эту работу целесообразно со слов, имеющих все 4 аффикса, например: под-став-к-а с последующим усложнением вариантов.

Преимущество такого подхода, во-первых, в практической подготовленности учащихся к осознанию целостной, полной модели морфемного состава слова, который связывается со словообразованием, во-вторых, последующего рассмотрения вариантов: с приставкой - без приставки, с суффиксом - без суффикса, с двумя суффиксами; позже появятся случаи с историческими чередованиями, с двумя-тремя суффиксами или приставками, наконец, с двумя корнями.

В методику М.Р. Львова для изучения состава слова можно внедрить интерактивные рисунки.

Работая с интерактивными рисунками, учащиеся видят четко очерченные части рисунка, а учитель, выделяя различные фрагменты интерактивного рисунка, может акцентировать внимание учащихся на конкретном его фрагменте. У большинства рисунков одновременно с всплывающими подписями воспроизводится краткая характеристика.

В таком варианте всплывающие подписи интерактивного рисунка можно использовать в качестве опорных конспектов как при фронтальной работе учителя с классом, так и при самостоятельной работе учащихся с компьютером.

С рисунком, у которого открыты все подписи, можно работать как с полиграфическими таблицами, применяя его для обобщения или закрепления учебного материала, а также в качестве наглядного пособия при проведении лабораторных работ. При этом учащиеся имеют возможность сравнивать реальные наблюдаемые объекты и рисунки, выводимые на интерактивную доску или экран через проектор и комментируемые при необходимости учителем.

Тестовый режим работы с интерактивным рисунком удобен для закрепления учебного материала. Учащемуся надо выбрать верные подписи из выпадающего списка, предлагаемые к рисунку. После выполнения задания проводится автоматическая проверка с реакцией на ответ. Этот режим работы можно использовать и как при самостоятельной работе учащихся с интерактивными рисунками на персональном компьютере, как дома, так и в школе, и при проведении их устного опроса, когда вызываемый учащийся выполняет задание и затем комментирует его выполнение. При самостоятельной работе проверка знаний может носить активный характер, т.к. заложенные в программу возможности позволяют рассматривать рисунки не только в тестовом режиме, но и в обучающем варианте.

Для ряда интерактивных рисунков реализована возможность проигрывания анимации. Использование интерактивных заданий и моделей, в свою очередь, способно стимулировать интерес к учебному процессу.

Таким образом, являясь современными дидактическими средствами, интерактивные рисунки обладают достаточно высоким уровнем наглядности и интерактивности. Они позволяют учитывать как уровень подготовки класса и особенности программы изучения предмета, так и уровень отдельного учащегося, учитывать его индивидуальные особенности и, таким образом, помогают каждому участнику учебного процесса реализовать свой личностный творческий потенциал. Использование интерактивных рисунков позволяет привлечь и сосредоточить внимание учащихся, активизировать познавательную деятельность и, как следствие, повысить эффективность и результативность обучения.

Размещено на Allbest.ru