Метадискурсивные средства для организации академического дискурса на примере текстов дипломных работ

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск

Метадискурсивные средства для организации академического дискурса на примере текстов дипломных работ

Белошицкая Наталия Николаевна - кандидат филологических наук,

доцент кафедры английского языка, n.beloshickay@narfu.ru

Пак Наталья Санг Дуковна

ассистент кафедры педагогики и психологии детства,

natal-park@yandex.ru

Аннотация

В статье рассматривается функционирование элементов метадискурса в письменном академическом дискурсе. Понятие метадискурса рассматривается в свете двух подходов: рефлексивного и интерактивного. Исходя из данных подходов, приводятся классификации метадискурсивных средств по разным основаниям. Особое внимание уделяется классификациям в рамках рефлексивного подхода, в частности, классификации, приведённой в корпусе британского английского Ф-ЛОБ. В ходе эмпирического исследования данная классификация иллюстрируется примерами из текстов выпускных квалификационных работ студентов-бакалавров. На основании количественного и качественного анализа определяются наиболее и наименее частотно встречающиеся группы метадискурсивных средств, анализируются возможные причины их наличия (или отсутствия) в работах данного жанра.

Ключевые слова: метадискурс, академический дискурс, метадискурсивые средства, рефлексивный подход, интерактивный подход, организация дискурса

метадискурс письменный академический бакалавр

Abstract

Metadiscourse devices for organising the academic discourse by the example of graduation papers texts

Beloshickaya Nataliya Nikolaevna

candidate of Philology, associate Professor of the English language Department, Northern (Arctic) Federal University. M. V. Lomonosov, Arkhangelsk

Pak Natal'ya Sang Dukovna

assistant of the Department of pedagogy and psychology of childhood, Northern (Arctic) Federal University. M. V. Lomonosov, Arkhangelsk

The article focuses on the functioning of the metadiscourse devices in the written academic discourse. The concept of “metadiscourse” is understood in terms of reflective and interactional approaches. According to these approaches, different classifications of metadiscourse units are presented. The main attention is paid to the classifications based on reflective approach, in particular, the F-LOB (Freiburg update of the Lancaster-Oslo/Bergen Corpus of British English) classification. This classification is illustrated with the examples from bachelor students' graduation papers. Qualitative and quantitative analysis is applied in order to identify the most and least widely used metadiscourse devices and the possible reasons for their using (or non-using) in a particular genre of texts.

Keywords: metadiscourse, academic discourse, metadiscourse devices, reflective approach, interactional approach, organising the discourse

Предметом рассмотрения данной статьи являются средства организации метадискурса в определенном жанре письменного академическом дискурса - выпускные квалификационные работы бакалавров. Авторы работы совершат краткий обзор основных подходов к определению метадискурса, наиболее значимых классификаций метадискурсивных средств и в рамках заявленного выше академического жанра проанализируют небольшой корпус текстов с целью выявления используемых студентами-выпускниками механизмов построения научного изложения. Эмпирический материал представлен корпусом текстов 20 работ выпускников-филологов и педагогов.

Исследования по метадискурсу являются популярным направлением на протяжении последних нескольких десятилетий. Определился круг ученых-экспертов в этой области лингвистического анализа, существующей на пересечении таких направлений, как дискурс-анализ, конверсационный анализ, прагмалингвистика, риторика. Среди таковых, безусловно, назовем Кена Хайленда, У. Ванде Коппле, Аннели Эдель, Анну Мауранен, Джефа Томпсона, Элли Ифантидау. Отметим, что, несмотря на большое количество публикаций в зарубежных и отечественных изданиях, посвященных тематики метадискурса, единого мнение относительно самого термина «метадискурс», соотнесения его с понятиями «метаязык» и «метапрагматика» [7] не существует. Приведем определения и подходы, ставшие основными в области исследования метадискурса. А. Эдель: «метадискурс определяется как текст на предмет развертывающегося текста или как эксплицирование авторских комментариев по поводу своего собственного актуального дискурса» [2, с. 20]. Определяя содержание понятия «метадискурс» Эдель, исходит из рефлексивной природы феномена человеческого языка: «Рефлексивность в языке ни в коем случае не ограничивается профильным, специальным дискурсом, но пронизывает все типы языковой деятельности» [3, c. 54]. Ученый определяет существование двух основных подходов к определению понятия «метадискурса» - рефлексивный и интерактивный. Рефлексивный подход уже, А.Эдель - основной представитель. Для этого подхода характерно понимание метадискурса как средства метаязыковой, экспрессивной и предписывающей функций языка. При этом Эдель опирается на модель функций языка, созданную Романом Якобсоном [1]. Это, в свою очередь означает, что основными компонентами метадискурса являются дискурс или текст как таковой (проявление метаязыковой функции), писатель/читатель (экспрессивная функция языка) и реальная или воображаемая аудитория (предписывающая функция языка). Согласно данному подходу, главным критерием метадискурса является отнесенность к актуальному тексту, а не к другим текстам.

Интерактивный подход довольно широк и рассматривает метадискурс главным образом, как взаимодействие между писателем и читателем.

Интерактивный подход привлек широкое внимание академической общественности и идейным вдохновителем его является Кен Хайленд. К. Хайленд рассматривает метадискурс как «лингвистический ресурс, используемый для организации дискурса или выражения авторской позиции к содержанию или читателю» [6, c. 109].

Действительно, с точки зрения К. Хайленда, «метадискурс это способ, которым писатель или автор устного высказывания взаимодействует (вступает в интеракцию) с читателем, слушателем [7, c. 16]. Хайленд также отмечает, что «метадискурсивный анализ в основном фокусируется на особых формах языка, а не на общих повседневных разговорных компетенциях, и необходимо расширить анализ за пределы, ограниченные ролями участников общения, в стремлении выделить вклад когезивных черт для построения понимания между писателем и читателем» [7, c. 17].

Известный теоретик в области метадискурсивных исследований - американский профессор Уильям Ванде Коппле, признавая больший акцент в исследованиях метадискурса на письменный текст, под метадискурсом понимает элементы текста, передающие значения, отличающиеся от первичного референциального. При этом исследователь отмечает следование традициям, заложенным Хэллидеем. М. А. К. Хэллидей определяет три макро-функции, реализуемые носителями в процессе пользования языком: выразить свои ощущения (опыт, переживания), осуществить взаимодействие с аудиторией и организовать дискурс связно и логично, таким образом, чтобы реципиент получил четкую и ясную информацию. Хэллидей различает три вида значений - мыслительное (понятийное), межличностное и текстуальное [4]. У. Ванде Коппле пишет, что, будучи средствами передачи нереференциального значения, межличностное и текстуальное передаются метадискурсом [12, с. 38].

В основном метадискурс относится к тому, как мы используем язык, исходя из нашего понимания читателя или слушателя, основываясь на нашем понимании того, как лучше всего мы можем помочь реципиентам понять и осмыслить то, что мы говорим, или пишем.

Общим моментом в подходах к определению метадискурса выступает также наличие неких специальных языковых средств, реализующих текстуальную категорию когезии и таким образом выстраивающих содержание в ровный и логичный поток. Более того, исследователи, занимающиеся проблематикой метадискурса, облигаторно проводят демаркационную линию между пропозициональным и непропозициональным содержанием, в попытках точнее определить границы метадискурса. Заметим однако, что не всегда прослеживается четкая последовательность в реализации лишь пропозициональной или непропозициональной функции, закрепленной за содержанием (означающим) того или иного языкового знака (означаемого) и свойство асимметричности языкового знака, выдвинутое П.О. Карцевским неизбежно реализуется и в этом функциональном континууме языкового выражения. В работах Э. Ифантидау находим убедительные примеры, доказывающие, что средства, относимые к метадискурсивным, вполне могут влиять, и влияют на пропозициональное содержание. Например, «эвиденциалы» (согласно классификации Э. Ифантидау) allegedly - `по неофициальной информации (якобы)' , reportedly - `по имеющимся сведениям', admittedly - `по общему признанию' - влияют на истинность высказывания, таким образом, вносят вклад в пропозициональное содержание [9, c. 1333]. Отличия к подходам определения метадискурса отражаются в существующих классификациях. Рассмотрим основные классификации и определим позицию для осуществления по возможности полного анализа средств метадискурса в работах студентов.

Классификация А. Эдель отражает рефлексивный подход и определяет четыре группы языковых средств, составляющих метадискурс: ориентированные на текст, автора (писателя), читателя и участников в целом [2, c. 20-21]. Рефлексивная природа метадискурса подчеркивается и в классификации, представленной в корпусе британского английского Ф-ЛОБ (полное название Freiburg update of the Lancaster-Oslo/Bergen Corpus of British English). Подробное исследование письменных текстов в кросс-жанровом аспекте, которое строится на основе этой классификации, находим в работе китайского коллеги М. Жанга [10]. Три измерения метадискурса получают освещение: присутствие писателя, самого текста и то, как происходит навигация читателя по тексту. Иными словами, в фокус внимания попадают средства языка, относящиеся к участникам текста, описывающие действия и обстоятельства текста.

Эту расширенную классификацию, позволяющую представить детальное рассмотрение механизмов построения, текста мы берем за основу. Наша задача внимательно исследовать канву метадискурса, выделить слагающие элементы с целью наблюдения над спектром и языковым содержанием. Большой интерес представляет позиция Э. Ифантидау относительно метадискурсивных средств. Ученый рассматривает метадискурсивные средства в качестве выразителей двух категорий - интертекстуальной и интратекстуальной. Классификация Ифантидау может быть представлена следующим образом:

Интратекстуальные - ссылка на другие части того же текста (вопрос, который я хочу рассмотреть.., здесь я обращусь к рассмотрению этого вопроса в деталях…)

Внутри группы интратекстуальные средства делятся на следующие виды:

1. маркеры последовательности: ниже, выше, следующий, первый, второй и др.;

2. дискурсивные связки (различные союзы, характеризующие синтаксические отношения уступки, причины, результата): но, таким образом, потому что, вследствие, более того, хотя, помимо этого;

3. эвиденциальные (вводные глаголы): я полагаю, я считаю, мы считаем и др.;

4. наречия отношения: интересно, любопытно, ясно, очевидно;

5. наречия вероятности: возможно, вероятно, скорее всего, необходимо;

6. предложные фразы: по сравнению с, в отношении чего то, по причине, что касается;

Интертекстуальные - ссылка на других авторов или другие тексты, или ссылка автора на себя, но в других текстах.

Внутри выделяются такие виды:

1. вводные глаголы: они утверждают, Х предлагает, Х полагает;

2. эвиденциальные наречия: очевидно, предположительно, явно, якобы, казалось бы;

3. безличные конструкции: подсчитано, рекомендуется, предполагается, кажется;

4. предложные фразы: согласно тому-то, по отношению к, за исключением, кроме, помимо [9, с. 1331-1332].

В этой работе подробный анализ полученных сведений относительно данной классификации представлен не будет, но будет приведено соотношение используемых интратекстуальных и интертекстуальных средств. Это позволит объективнее судить о характерных чертах данного академического жанра.

Перейдем к описанию анализа эмпирического материала. Как было заявлено выше, десять дипломных работ по лингвистике и десять работ по педагогике были проанализированы на предмет организации метадискурса. Проиллюстрируем действие классификации Ф-ЛОБ. Приведем примеры использованных в работах средств, ранжируя по частотности использования. В категории «ориентация на участников» выделяются средства, указывающие на текст, автора, читателя, на автора и читателя. Среди таковых наиболее ярко и разнообразно представлены языковые единицы, ссылающиеся на актуальный текст: данный параграф (38 указаний на корпус); таблица(27); пример (23); данная работа (16); данная глава (15); теоретическая часть (8); наше исследование (7); практическая часть (5). Единично использованы такие указания на текст: выпускная работа, данная исследовательская работа, данный подраздел, дипломное сочинение, настоящая работа.

Средства, указывающие на автора: мы (246); наш (51); нам (24); нас (4); позволить себе (5).

Средства, указывающие на читателя, представлены единичным на весь рассматриваемый корпус, примером перед вами.

Средства, указывающие на автора и писателя, отсутствуют в анализируемом корпусе.

Прокомментируем полученные данные по категории, ориентированной на участников. Рассматриваемый академический жанр отличается жесткими требованиями, по меткому выражению К. Хайленда это «high-stake genre» (жанр работы, от результата которой многое зависит). Будучи относительными новичками в области академического дискурса, молодые исследователи проявляют прагматическую осторожность. «Авторы-новички не привыкли рассматривать процесс письма как процесс интерактивный, или представлять особенности восприятия, интересы или требования потенциальной аудитории. Действительно, идея аудитории здесь иллюзорна. Должны ли студенты писать для преподавателей, других студентов или экзаменаторов? Что эти читатели уже знают и что им нужно узнать? Являются ли они экспертами в области анализа или не обладают глубоким знанием?» [5 c. 134]. Описанные автором монографии «Академический дискурс» вопросы, выступающие в качестве пресуппозиций, определяющих выбор метадискурсивных средств, имеют универсальную природу. Так, подкатегория «ориентация на текст» не демонстрирует разнообразия средств. Единичные попытки выйти за пределы клишированных оборотов в виде, например, очевидного нарушения регистра - дипломное сочинение - лишь подчеркивают общую тенденцию. Она заключается в незначительной рефлексии над текстовым потоком. Яркой иллюстрацией тезиса об «иллюзорности» аудитории служит всего один пример прямого обращения к читателю - перед вами. В рамках национальной академической культуры авторство представлено только местоимениями множественного числа. Не вызывает удивления тот факт, что ни в одной работе не выдвигается позиция автора-студента.

Перейдем к следующей категории, описывающей действия в тексте. Классификация Ф-ЛОБ представляет следующий набор действий: представление темы и анализ; планирование и организация; говорение и высказывание мнения; определение и объяснение; обнаружение; чтение.

Вполне ожидаемо доминирование метадискурсивных элементов первой подгруппы (представление темы и анализ): отметить (101); рассмотреть (101); представить (63); сделать вывод (48); подчеркнуть (15); обратиться (34); выделить (31); выявить (22); выяснить (12); заметить (21); обратить внимание (8); проанализировать (16). Единично представлены такие выражения: сосредоточить внимание, сфокусировать внимание, убедиться, оценить, переструктурировать, навести на мысль, ознакомиться, отобрать. Следующая по степени использования и разнообразия представленности - группа выражений в подкатегории «говорение и высказывании мнения». Примеры: выделять (67), говорить (25), рассматривать (47), согласно (60); отмечать (94), по мнению (52); считать (48); утверждать (30), описать (13), придерживаться (12). Любопытно заметить, что средства метадискурса, представляющие эту подкатегорию, коррелируют с самой широко представленной (в анализируемом корпусе) группой интертекстуальных средств (согласно классификации Э. Ифантидау) - с вводными глаголами. Нами найдено 304 единицы вводных глаголов и выражений, используемых для отсылки на другие тексты. В целом в анализируемом корпусе интертекстуальных средств более чем вполовину меньше, чем интратекстуальных - 528/1173. Соответственно из 528 интертекстуальных единиц метадискурса 304 - группа вводных средств. Необходимость подтверждения авторской позиции более авторитетным мнением ученых-экспертов выступает значимой функциональной чертой рассматриваемого академического жанра. Представить широкий фон научной экспертизы и свою осведомленность о таковом - одна из основных иллокуций дипломной работы как прагматического события.

Вернемся к классификации Ф-ЛОБ, к категории «описание действий в тексте». Самые частотные единицы в «планировании и организации»: перейти (29); подвести итог (10); заключить (10), обобщить (8). Два раза встречаются следующие единицы: резюмировать, суммировать, далее. Единично представлены: возвращаться, для начала, продолжить мысль. Реализация планирования и организации текста предполагает четкое когнитивное представление о возможных смысловых и структурных поворотах текста и неожиданных «находках». Автор должен уметь абстрагироваться от непосредственно содержательной составляющей, чтобы подготовить читателя к новому или важному в тексте, настроить на цепкую перцепцию или совершить возвращение к более раннему тексту. Подобная рефлексия и умелая навигация читателя более ожидаема в таком академическом жанре, как университетская лекция. Тем не менее, определенный набор клишированных средств в рамках установленной структуры дипломной работы также уместен. В набор пресуппозиций автора-студента входит знание о структуре и составляющих выпускной квалификационной работы. Полагаем, что метадискурсивные средства этой подкатегории реализуют задачу интеракции с читателем в тесной связи с форическими маркерами, которые действуют в качестве точек референции в текстовой ткани, помогая читателю ориентироваться в информационном потоке. Информация по форическим маркерам представлена ниже. Незначительно актуализирована группа «определение и объяснение»: определять (45), под …понимаем (28), привести определение (4), проиллюстрировать (4), трактовать (3), уточнить, формулировать, дать определение, иметь в виду, продемонстрировать, прийти к определению (2). Единично представлены такие единицы: предложить определение, представить определение, описывать.

Группа «обнаружение» представлена глаголом обнаружить (16). Семантика средств группы предполагает исследовательскую составляющую текста, результат научного поиска и момент открытия. Это объясняет тот факт, что лишь одна единица представляет группу в анализируемом корпусе текстов академического дискурса.

Группа «чтение» не актуализирована в данном корпусе.

Третья категория классификации, взятой нами за основу, - «описывающие обстоятельства». Она включает в себя форические маркеры, кодовые глоссы, маркеры стиля. Представим результаты анализа. Форические маркеры: в первую очередь (3), выше (12), вышесказанный (18), вышеперечисленные (9), вышепредложенный (1), вышеприведенный (1), вышеуказанный (9), вышеупомянутый (2), во-вторых (7), во-первых (7), второй (1), далее (16), дальнейший (1), для начала (1), здесь (2), исходя из (2), наконец (1), ниже (8), нижеперечисленные (1), первый (1), перед тем как (2), после (1), последний (2), предыдущий (2), прежде всего (4), ранее (17), сейчас (1), следующий (30).

Кодовые глоссы - это средства уточнения, конкретизации, маркирование регистровых смещений, перефразирование. Самая частотная кодовая глосса в рассматриваемом корпусе - например (41). В целом, группа актуализирована незначительно, что можно объяснить регистровой однородностью анализируемых текстов. Другие единицы этой группы в анализируемом корпусе: пример (18), к примеру (9), иными словами (4), другими словами (1).

Самая мало актуализированная подкатегория в рамках категории «описывающие обстоятельства» - маркеры стиля. Очевидно, авторы дипломных работ не видят своей задачей рефлексию над стилем изложения, что вполне обоснованно.

Полученные в результате анализа метадискурсивных средств данные позволяют сделать вывод о неизбежности и объективном присутствии метадискурса как составляющего элемента академического жанра студенческих дипломных работ. Очевидно, что задачи жанра не предполагает равномерную актуализацию всех категорий метадискурса. Так, если ориентация на текст или описание действий в тексте представлены относительным разнообразием и частотностью, описывающие обстоятельства, как категория, во-первых, предполагающая большую степень абстрагированного восприятия текста как уникального продукта, а, во-вторых, демонстрирующая зрелый идиостиль, не находит значительного выражения в текстах выпускников. Общие черты метадискурса текстов работ студентов включают сдержанность в обращении к читателю, монотонность палитры средств представления результатов исследования (представление темы и анализа), уход от полной авторской ответственности за текст, скудно представленная организационная составляющая текста.

Отметим, что академический дискурс является наднациональным, а значит, особую значимость приобретают исследования в рамках конкретного национального социо-культурного контекста, что позволит содержательно обогатить базу данных исследований по метадискурсу и выявить специфику, которую необходимо учитывать в межкультурном общении. Это особенно актуально в условиях глобализации, когда необходимость интеграции национального научного и образовательного сообществ в мировую науку и образование становится все более очевидной. Осознанное использование средств языка для создания ясной и логично выстроенной текстуальной ткани - немаловажная составляющая прагматического знания.

Список литературы

1. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика / Пер. с англ. И.А. Мельчука // Структурализм: "за" и "против". Сборник статей / Под ред. Е.Я. Басина и М.Я. Полякова. М.: Прогресс, 1975. С.197-206.

2. Дdel A. Metadiscourse in L1 and L2 English. Amsterdam; Philadelphia, PA: John Benjamins Publishing Company, 2006. 243 p.

3. Дdel. A. Remember that your reader cannot read your mind: Problem/solution-oriented metadiscourse in teacher feedback on student writing // English for Specific Purposes. 2017. Vol. 45. P. 54-68.

4. Halliday M. A. K. Explorations in the functions of language. New York: Elsevier North-Holland, Inc., 1973. 143 p.

5. Hyland K. Academic Discourse. London: Bloomsbury Publishing PLC, 2009. 226 p.

6. Hyland K. Disciplinary Discourses: Social Interactions in Academic Writing. London: Longman, 2000. 211 p.

7. Hyland K. Metadiscourse: What is it and where is it going? // Journal of Pragmatics. 2017. Vol. 113. P. 16-29.

8. Hyland K. Stance and Engagement: a model of interaction in academic discourse // Discourse Studies. 2005. Vol 7(2). P. 173-192.

9. Ifantidou E. The semantics and pragmatics of metadiscourse // Journal of Pragmatics. 2005. Vol.37. P. 1325-1353

10. Man Zhang A Multidimensional Analysis of Metadiscourse Markers Across Written Registers // Discourse Studies. 2016. Vol. 18(2). P. 204-222.

11. Thompson G. Interaction in Academic Writing: Learning to argue with the reader // Applied Linguistics. 2001. Vol. 22 (1). P. 58-78

12. Vande Kopple William J. The importance of studying metadiscourse // Applied Research in English. 2012. Vol. 1(2). P. 37-44.

Размещено на Allbest.ru