Разработка эвристических элементов обучения английскому языку для формирования универсальных учебных действий

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЭЛЕКТРОННОЕ МЕТОДИКО-ДИДАКТИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

«Разработка эвристических элементов обучения английскому языку для формирования универсальных учебных действий»

Разработчик:

Семевич Е.Н.

ПЛАН

Введение

Понятие универсальных учебных действий

Эвристическое обучение на уроках английского языка

Практические результаты внедрения эвристических методов в процесс обучения

Заключение

Литература

Введение

Актуальность исследования. На рубеже XXI века обозначились первые признаки изменения государственной парадигмы российского образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации ученика. Переход к новым социально-экономическим отношениям выдвигает задачу развития в человеке способностей преодолевать возникающие проблемы, предлагать их нестандартные решения, действовать продуктивно с опорой на свой образовательный потенциал. Новый ракурс получает проблема раскрытия творческих возможностей человека, от решения которой зависят условия его эффективной жизни и деятельности в интенсивно меняющемся мире.

Между тем, возможности, предоставляемые существующей отечественной системой образования для творческой самореализации ученика, весьма ограничены. Школы ориентированы, в основном, на ретрансляцию ученикам научных знаний и достижений. Общепринято понимание образования как передачи ученику первоначально отчужденного от него "ничейного" знания, доминирующего в большинстве нормативных документов, программ и методик. Отсутствует научно обоснованная система обучения, которая позволяла бы совмещать индивидуальную творческую самореализацию ученика и общественно-государственный заказ на образование.

При несоответствии традиционных целей и форм образования новым требованиям и жизненным потребностям учащихся растёт их отчуждение от внешне заданного образования, что приводит к развитию таких негативных явлений, как невостребованность школой творческого потенциала учащихся, ослабление их внутренней мотивации, гиперболизация формальных ценностей образования (получение отметки, сдача экзаменов в вуз и т.п.).

Противоречие между потребностью ученика в самореализации и задаваемыми современной школой статичными условиями его обучения, может быть разрешено разработкой особой системы обучения, интегрирующей личностные и общественные образовательные цели. Такая система, которая, с одной стороны, приблизит смысл и цели обучения к индивидуальным творческим возможностям учеников, с другой стороны, включит в свое содержание проблематику деятельности школьника в сегодняшнем и будущем времени, существенно увеличит шансы личности найти своё место в жизни и реализовать себя в продуктивной деятельности. Проблема не только научного обоснования такой системы обучения, но и её практической реализации становится одной из актуальных для российского образования.

В исследованиях отечественных и зарубежных учёных, предметом изучения которых является комплекс вопросов, связанных с образованием личности (её мышлением, деятельностью, активностью, творчеством, индивидуальностью, самоактуализацией, ассертивностью и т.п.), наметилась тенденция утверждения педагогической ценности личностной ориентации обучения. Персонифицирование ученика в образовательном процессе приводит к тому, что главным в обучении становится не номинативное изучение учебных дисциплин, при котором обучаемый запоминает общепринятые и изложенные в учебниках определения, закономерности и другие сведения, а его индивидуально-творческая деятельность, помогающая создавать своё понимание окружающей действительности, фиксируемое в виде индивидуальной системы знаний.

Обучение, ставящее главной целью деятельность по конструированию учеником собственного смысла, целей, содержания и организации образования, назовём эвристическим обучением. Такое название обусловлено тем, что тип обучения в дидактике обычно определяется доминирующим видом учебной деятельности (репродуктивной, программированной, проблемной, развивающей и т.д.)

В основе эвристического обучения лежит эвристическая образовательная деятельность ученика, теоретические основания которой связаны с эвристикой - наукой о создании нового. Проекция эвристики на основные элементы дидактической системы (цели, закономерности, принципы, содержание, технологию, формы, методы, систему контроля и оценки результатов обучения) позволяет создать структурную основу разработки особой педагогической теории - дидактической эвристики. Но одного лишь соотнесения эвристики с дидактической системой без разработки теоретических основ, имеющих системный характер и обеспечивающих условия реализации эвристического обучения, недостаточно. Содержательной основой, ядром дидактической эвристики как теории, является концепция творческой самореализации учащихся в их общем образовании, определяющая продуктивный характер и тип обучения.

Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка эвристических элементов обучения, обеспечивающих творческую самореализацию и формирование универсальных учебных действий учащихся в процессе изучения английского языка.

Предмет исследования - дидактические основы эвристического обучения, обеспечивающие продуктивную деятельность и индивидуальную творческую самореализацию учащихся в процессе изучения английского языка.

Проблема исследования заключается в выявлении дидактических условий, при которых возможно сочетание индивидуальной творческой самореализации учащихся с одновременным усвоением ими культурно-исторических достижений человечества в изучаемых предметных областях. В этой проблеме концентрируются противоречия между свободой и заданностью в образовании, личностным и социальным заказом на образование, ученическим творчеством и образовательными стандартами.

Дидактическое решение сформулированной проблемы видится нами в изменении традиционной трактовки образования как процесса "передачи знаний", когда ученик вначале осваивает опыт прошлого, "получает знания" и лишь затем применяет их, в том числе и творчески, когда подразумевается, что приращение знаний, как личных, так и общечеловеческих, возможно только после знакомства с уже имеющимися. Согласно эвристическому подходу к трактовке образования ученик изначально познаёт исследуемую область реальности. Полученный учеником продукт его деятельности (гипотеза, образ, знак, поделка и др.) сопоставляется затем под руководством учителя с культурно-историческими аналогами, в результате чего этот продукт переосмысливается, достраивается или включается в предмет новой деятельности ученика. При этом неизбежно личное образовательное приращение ученика (его знаний, опыта, способностей), которое в ряде случаев выступает одновременно и общекультурным приращением ученического коллектива, класса, школы или более широкой части социума. Ученик оказывается активно включённым в процесс образования как культурно-исторического созидания.

обучение эвристический язык английский

Понятие универсальных учебных действий

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. По сути, происходит переход от обучения как преподнесения системы знаний к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения. Сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у школьников общеучебных умений, призванных помочь решить задачи быстрого и качественного обучения.

Все эти компоненты присутствуют в концепции развития универсальных учебных действий. Целесообразно поэтому оценивать готовность школьников к обучению на новой ступени образования не только и не столько на основе знаний, умений навыков, сколько на базе сформированности основных видов универсальных учебных действий. Основанием преемственности разных ступеней образовательной системы может стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования - формирование умения учиться. Универсальные учебные действия - способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. И более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1)личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3)познавательный; 4) коммуникативный.

В современной психологии обучения и образования происходит сближение представлений сторонников деятельностного и конструктивистского подхода (Ж. Пиаже, А. Перре-Клермон) в вопросе о роли самого учащегося в учебном процессе. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения - знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной, исследовательской деятельности. В образовательной практике наметился переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе учащихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Признание активной роли учащегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Учение более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество - совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. Единоличное руководство учители в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся в выборе содержания и методов обучения. Все это придает особую актуальность задаче формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

Эвристическое обучение на уроках английского языка

Критерий проверки любого знания - это его полезность. Приводит ли оно к большему счастью, увеличивает ли способности, может ли человек с его помощью лучше достигать своих целей?

Какие критерии для проверки знаний мы используем в современном образовательном процессе? Оценки? Но всегда ли оценка действительно объективно оценивает? Не секрет, что и оценка зачастую зависит от того, кто тебя оценивает. Не секрет, что оцениваем мы ожидаемые, прогнозируемые ответы. А если вдруг ребёнок даёт оригинальный, нестандартный ответ, мы теряемся и недоумеваем, потому что он не вписывается в нашу схему или в схему, навязанную нам пресловутой программой. А наша программа заставляет нас готовить детей к ЕГЭ, в котором заложено не развитие личности учащихся, а экономические, политические и иные задачи. И мы вынуждены готовить детей к ЕГЭ и бояться, что там наверху придумают функционеры. Но ведь ЕГЭ сдаём один раз, а жить нам потом долго, и жизнь уже выходит за рамки этого самого ЕГЭ.

Мы навязываем детям обучение в определённом коллективе и называем это социализацией, мы учим детей работать от звонка до звонка и бросать незаконченное дело (надо бежать на следующий урок). Вдумайтесь - переходя от учителя к учителю, из класса в класс, ребёнок должен включаться и выключаться как лампочка. Нам думается, что это ведёт к безразличию, потому что звонок призывает по сути дела не завершать работу, обрывает полёт человеческой мысли. Да и что греха таить, не всегда эта мысль летит, ведь учитель решает за ребёнка всё: что изучать и как изучать. Дети ждут, когда учитель скажет им, что надо делать. А потом во взрослой жизни они ждут, когда руководитель скажет им, что делать. Мы ежедневно подвергаем ребёнка тестированию и оцениванию, главное - оценка, которая стоит в дневнике. Редкий родитель поинтересуется тем, что знает и умеет ребёнок, он скорее спросит: «Ну, как там у моего оценки?» Ребёнок постоянно находится под контролем, под надзором, у него нет выбора. Урок - 45 минут, перемена - 15, в столовую - после второго урока (никто не спросит, голоден ты или нет), домашнее задание обязательно. Именно это - этакая всеобщая субординация, всеобщая глобализация, а глобальной экономике нет дела до потребностей конкретных людей в семье, в друзьях, в смене времён года, в природе, в простых церемониях и ритуалах, в любознательности, независимости, личном пространстве.

Хочется, чтобы ученики были не просто потребителями информации, хочется, чтобы они научились создавать продукт своей деятельности. «В начале было Слово», и это слово образованный человек должен уметь чувствовать. Слово - это знание, и задача образования - помочь человеку обнаружить внутри себя это знание.

Школа должна не давать знания, а открывать двери. Самое важное - дать понять ребёнку, что выбор того, чему их учат - не чья-то случайная прихоть, что во всём есть определённая система. Образование - это понимание взаимосвязанности всего, видение целостной информационной картины мира.

Сократ никогда не давал готовых ответов. Своими вопросами и возражениями он старался навести собеседника на правильные умозаключения и решения. Сократический метод есть дедуктивный прием, состоящий в определении понятий путем исключений. Например, когда Сократ взял чашу с ядом, ученик спросил его: «Учитель, зачем ты умираешь невиновным?» На это Сократ отвечал ему так: «Глупец! Разве ты хочешь, чтобы я умирал виноватым?»

Прообразом эвристического обучения и считаются эти самые беседы Сократа, в которых он при помощи вопросов и возражений помогал собеседнику самому приходить к правильным выводам, получать новое (для собеседника) знание.

Традиционная педагогика направлена скорее на усвоение и воспроизводство готовых знаний без развития познавательных и творческих способностей, в эвристической педагогике научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учащимися под руководством педагога. Моделирование творческой деятельности на учебном материале подготавливает учащихся к решению «настоящих» творческих задач, развивает познавательные способности и исследовательские навыки.

Никому не секрет, что никого нельзя ничему научить. Можно только научиться. Только самостоятельно добытое знание остаётся в человеке, человек сам должен получить новое для себя знание.

Что же такое эвристика? Пойдём от первоначального значения слова. Термин происходит от греческого « heuresko » - отыскиваю, открываю. Обратим внимание - «я отыскиваю», «я открываю».

Цель эвристического обучения - показать многообразие приемов решения проблемных (творческих, нестандартных, креативных) задач в условиях неопределенности.

Ценность эвристического обучения как раз и состоит в этом моменте открытия, которое совершает человек в процессе решения разного рода задач.

Но каждый ли человек способен к такого рода открытиям? В основе любого открытия - знания («просвещенья дух»), опыт, умение видеть противоречия мира (парадоксы) и желание изобретать что-то новое. Известно, что условно людей можно разделить на две группы: человек-исполнитель и человек-творец. Нас, естественно, интересует человек-творец, то есть образ (а ведь слова «образ» и «образование» одного корня) такого человека, которого мы хотели бы видеть в процессе эвристического обучения. Нам кажется, что это должен быть самодостаточный человек, у которого в процессе разрешения проблемы происходит активное саморазвитие и творческая самореализация с явным приоритетом внутреннего роста над жаждой награды и общественным положением. Такой человек в итоге способен максимально мобилизоваться для решения всё более сложных проблем, что ведёт его к повышению профессиональных компетенций и жизненному успеху.

Эвристичекий подход помогает легко создать на уроке атмосферу сотрудничества и доверия. Безопасность - это положение, в котором никому не угрожает опасность. Безопасность образования - это положение, в котором учащемуся не угрожает опасность, и он может спокойно осваивать образ слова, знака, символа, создавать по образу и подобию свой образ мира. Эвристическое обучение - основа безопасности образования. А безопасность - это наиважнейший мостик между учеником и учителем, мостик к творческим, эвристическим заданиям. Являясь элементом самостоятельного решения ученика, эвристические задания, во-первых, раскрепощают ребенка и, во-вторых, помогают глубже воспринять материал.

Дистанционное образование тоже несёт в себе эвристику, ведь человек не ограничен временем, выбирает материал и способ решения сам. У дистанционного образования есть ещё одна очень важная функция - это способ отвлечения детей от «обнажённости» Интернета. Рефлексия - это психологическое отражение человеком самого себя, оценивание себя, возможность построить самому процесс самообразования. А рефлексия - это тоже признак эвристического подхода. По Гегелю рефлексия - это мнение субъекта об имеющемся у него образе действительности. Получается, что если в процессе эвристического образования человек начинает рефлексировать, значит, у него на основе полученных знаний возникает образ действительности, а это и есть смысл образования - создание своего образа мира.

Рефлексия педагога - это многоуровневая обращенность профессионального сознания на предмет своей деятельности. В результате рефлексии педагог выходит на понимание как основную цель и результат образовательной деятельности. А это тоже признак эвристического подхода.

Одним из важнейших элементов эвристического обучения является диалог. Сравнение и сопоставление общенаучных категорийных понятий, характеризующих развитие человеческого общества, таких как "цивилизация", "культура", "религия" и др., позволяют сделать вывод о том, что в философско-психологическом аспекте эти понятия связаны с различными системами вопросно-ответной деятельности человека.

Рассмотрение многогранности и глубины диалога в истории культуры позволил сделать вывод о глубокой взаимосвязи вопроса и ответа, более того, выделить приоритетную значимость вопроса в диалогическом взаимодействии. Поскольку вопрос является инструментом познания, возникает необходимость научить ученика ставить вопросы в своем учебном познании. Роль диалогического взаимодействия всех участников процесса обучения трудно переоценить.

Творчество учащегося неразрывно связано с эмоциональной окраской их деятельности в учебном процессе. Хотелось бы в этой связи выделить особо роль эмоций в постановке вопроса. Например, колыбелью вопроса Платон считает удивленье. Аристотель же прямо указывает на удивление как на начало познания. Эта точка зрения находит также отражение в работах многих крупных психологов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.). В них обоснованно доказывается, что постановке вопросов должна предшествовать эмоция удивления, особенно это относится к начальной школе. Возраст, с которого начинает формироваться логическое мышление ребенка - это 7 - 8 лет. В связи со сказанным нам представляется особенно важным обучать ребенка правильной постановке вопросов как средству поиска и "добывания" информации с 7 - 8 лет. Это соответствует возрасту первоклассника.

Необходимость повысить творческую составляющую ученической деятельности требует изменения диалогических методов обучения. При значительном внимании многих исследователей к вопрошающей деятельности учащихся в процессе обучения сам вопрос учащегося не рассматривался ими как продукт его познавательной деятельности. Следует отметить, что как только организуется в учебном процессе вопрошающая деятельность ученика, диалог становится эвристическим. Чтобы отделить методы, направленные на организацию вопрошающей деятельности ученика, от других методов диалогического взаимодействия, мы назвали метод обучения, в котором инициатива в задавании учителю вопросов принадлежит ученику, методом эвристического диалога.

Метод эвристического диалога представляет собой единство методов преподавания и методов учения, является способом взаимосвязанной деятельности учителя и учеников. Преподавание направлено на активизацию процесса учебно-познавательной деятельности, стимулирует ее. Сказанное не означает, что метод эвристического диалога является копией методов познания изучаемой науки. Метод эвристического диалога, с одной стороны, представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих вопрошающую познавательную деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования. С другой стороны, метод эвристического диалога - это метод учения самого ученика, метод развития его умений самостоятельно добывать знания.

Описание метода эвристического диалога неразрывно связано с понятиями "учебный диалог", "дидактические ситуации" по совместному обсуждению различных учебных проблем. Наименьшей дидактической единицей эвристического диалога является дидактическая ситуация "вопрос ученика - ответ учителя". Первостепенно важным является факт совместной направленности познавательной деятельности ученика и учителя на разрешение учебных проблем.

Процесс взаимодействия учителя и учащихся в учебном диалоге технологически сложен и неоднозначен в силу многогранности и неповторимости как субъектов обучения, так и основных функций диалогического взаимодействия: информационно-содержательной, информационно - профилактической, корригирующей, контрольной, оценочной. Инвариантом же, базой учебного диалога является познавательный вопрос. Ему принадлежит исключительное место в учебном процессе. Роль вопросов в обучении трудно переоценить: они, по существу, пронизывают всю обучающую и учебную деятельность. Благодаря вопросам формируется альтернативное мышление обучаемых, их познавательные интересы, выдвигаются и формируются различные дидактические и познавательные цели, происходит осмысление учебной информации, выработка убеждений обучаемых, совершенствование организационных форм обучения.

Метод эвристического диалога позволяет моделировать эвристическое обучение таким образом, что алгоритмизируется процесс добывания знаний учеником. Алгоритм является ориентировочной основой действий как учителя, так и ученика (в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина).

На практике учебный диалог обычно осуществляется в том ключе и в той последовательности, какими их видит учитель. Ученик вынужден отвечать на вопросы учителя и при этом не может раскрыть перед ним свой круг интересов в изучаемой конкретной теме. Процесс же обучения будет более эффективным в том случае, если учитель поможет раскрыть и расширить сферу интересов обучаемого, что возможно только в том случае, если он будет видеть горизонты этой сферы и будет знать, в чем именно заинтересован обучаемый. Для выполнения данного условия необходимо, чтобы обучаемый сам задавал вопросы своему педагогу, и таким образом, учебный диалог осуществлялся бы в обратном направлении, не переставая быть, естественно, самим диалогом. Вопрос ученика при применении метода эвристического диалога рассматривается нами в качестве продукта образовательной деятельности учащегося. Исходя из целостного подхода к учебно-педагогической деятельности (любая деятельность в качестве неотъемлемых компонентов включает организацию, стимулирование и контроль), метод эвристического диалога следует рассматривать как комплексный. Комплексность метода проявляется в том, что с его помощью:

а) организуется учебно-познавательная деятельность ученика по самостоятельному приобретению знаний;

б) эта деятельность стимулируется;

в) вопрошающая деятельность ученика в диалоге контролируется и оценивается. Все это говорит о многогранности метода эвристического диалога.

В методе эвристического диалога вопрос рассматривается нами также как критерий оценки знаний и умений учащихся. Основными показателями являются три: 1) интенсивные вопросы ученика "вглубь" изучаемого материала, 2) экстенсивные вопросы "вширь", 3) количественная разность между вопросами ученика и встречными вопросами учителя.

По существу, при подготовке к уроку вопросы "вглубь" определяются требованиями общеобразовательного стандарта, то есть тем минимумом знаний и умений, который необходим для усвоения программной темы. Вопросы "вширь" - это дополнительные вопросы. Проработка учителем учебного материала изучаемой темы связана с вычленением проблемного вопроса и кодированием ее содержания в вопросно-ответную систему. Основные условия эффективного применения метода эвристического диалога связаны с дидактической обработкой содержания изучаемого материала (условия содержания), организацией вопрошающей деятельности учащихся (условия организации), с оценкой эвристической деятельности ученика при познании нового материала (условия оценки).

При подготовке урока учитель проектирует оптимальное количество вопросов учеников, которые позволят разрешить то или иное противоречие по изучаемой теме, задаваемой в начале урока учителем. Вопросы разграничиваются по степени познания темы на две группы: интенсивные - вопросы "вглубь" и экстенсивные вопросы "вширь". К примеру, при изучении первого закона термодинамики вопрос ученика: "Можно ли передавать тепло системе так, чтобы ее температура оставалась постоянной?" рассматривается как интенсивный, а вопрос: "Как влияет потепление климата на Земле на артериальное давление человеческого организма?" - как вопрос "вширь" (экстенсивный). Правильно заданные учениками вопросы обязательно записываются либо на доске, либо на экране компьютера, и оцениваются. Таким образом, вопрос выступает в методе эвристического диалога в качестве количественного и качественного критерия оценки умений учащегося задавать вопросы.

При изучении нового материала методом эвристического диалога реализуется приоритет умений учащегося перед знаниями. Происходит наряду с познанием нового целенаправленное обучение учащихся умению самостоятельно ставить вопросы в процессе познания. Традиционная система изучения нового материала здесь значительно изменяется, повышается интенсивность учебного труда ученика.

Приоритетное значение обратной связи в учебном процессе при применении метода "эвристического" диалога позволяет рассмотреть вопрос учащегося как инструмент его познавательной деятельности, и от того, как будет владеть учащийся данным инструментом, зависит эффективность приобретения нового знания. Таким образом, в методе эвристического диалога реализуется принцип обратной связи: умения учащегося задавать вопросы учителю неразрывно связаны с эффективностью усвоения им знаний.

Традиционная схема учебного процесса “восприятие- внимание- понимание-запоминание- воспроизводство” делает звено “понимание” не просто несущественным, но даже необязательным. Если учитель отводит себе роль только транслятора и контролёра, ребёнок не превращает понимание в цель и желаемый результат образования, потому что он работает ради сторонней оценки. Педагог должен стать посредником между пространством культуры и ребёнком. Это позволит ему ориентироваться в бесконечном мире информации, где условием продуктивности станет именно понимание, основанное на самовыражении через творческие формы жизнедеятельности и на коммуникации субъектов образовательного процесса и культуры как пространства коммуникации.

Нужно понимать, что подлинная образованность дает отсроченные результаты, поэтому-то эвристический подход так бережно относится к сохранению внутренней целостности личности в её гармонии с окружающим миром, так бережно относится к свободе человека. Свобода же человека и общества начинается с выстраивания собственной картины мира, позволяющей понять мир и, не разрушая, адаптировать к себе, изменяясь в направлении к соразмерности с этим миром.

Практические результаты внедрения эвристических методов в процесс обучения

На уроках делового английского языка в параллели 10 классов мы разработали и внедрили эвристические элементы обучения. Программа делового английского языка включает в себя 10 разделов, в каждом из которых мы попытались ввести различные элементы эвристического обучения.

Раздел 1. «Английский - язык делового общения».

Наиболее подходящим для этого раздела мы посчитали метод “Мозгового штурма” (Л.Ф. Осборн). Основная задача метода - сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников от инерции мышления и стереотипов в непринужденной обстановке. Работа происходит в следующих группах: генерации идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерации контридей. Генерация идей происходит в группах по определенным правилам. На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реплики, шутки. Затем полученные в группах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контридеями.

Unit 1. Global English.

Page 7, “English 2.0”

- Answer the quiz questions p.6. and discuss them in pairs.

- Read the article and find the answers. Are the answers surprising?

- Discuss the questions in pairs or small groups and report back to the class.

- You might like to use some expressions. For example:

I thought the point about … was interesting.

I'm surprised that…

I'm not sure I agree that…

I'm (not) convinced that…

I totally (dis)agree that…

Раздел 2. «Деловые встречи».

 В этом разделе наиболее эффективно было бы применять такой метод эвристического обучения как деловая игра. Деловая игра максимально приближает обучение к реальным, научным или производственным условиям. Деловые игры организуются в виде разработки и защиты учащимися проектов, в форме группового решения задач с экономическим, производственным или иным содержанием, в форме “круглого стола”, бригадного выполнения лабораторной работы и т.д. На занятии в игровой форме моделируется деятельность любой организации по решению реальной для нее проблемы.

Unit 2. Making contacts.

Page 8. “At a conference drink party”.

In this section, students put into practice what they have learnt about starting and maintaining a conversation at a conference by roleplaying a conference drinks party. Students work together as a class to do this and they are given plenty of support by preparing questions and answers in advance.

1. Students could use their real names and nationalities here, but some may find it easier and less embarrassing to assume a fictitious identity when taking part in a roleplay. The fantasy role approach may also work better with in-company groups and those who already know each other well; it certainly allows more room for gossip.

2. Students should complete the questions first and check the answers with the class before getting them to fill in the answers. Students should work individually to devise answers for their character, and the teacher should go round offering help and advice where needed.

3. If the teacher has the time and facilities to do so, he might like to add to the reality of this roleplay by having some refreshments available and by encouraging students to bring to the class business cards (real or imaginary) and name badges.

Draw attention to the fact that they are not limited to the questions and answers they have just prepared. They could even engage in a little gossip about the other people they have met at the conference.

Have a feedback session at the end in which students report back to the class on the fascinating people they met, the appointments the have made.

Раздел 3. Общение по телефону.

Творческие работы детей отличаются по типу, объему, времени их выполнения. Одни работы выполняются учениками прямо на уроке и представляют собой элемент творчества в рамках изучаемой темы. Таковы придуманные детьми загадки, короткие стихотворения, сказки, считалки, математические задачи, опыты по естествознанию. Другой вид работ- это текущие творческие работы учеников, выполненные ими не только в классе, но и дома в течение 1-3 дней. Такие работы не требуют специального оформления и официальной защиты. Ребята выступают с подобными работами прямо на уроках.

Следующий вид творческих работ - это те, которые ученики готовят и защищают в конце учебной четверти или во время творческой недели. Это могут быть итоговые, зачетные, экзаменационные работы. Их отличает более продолжительный период выполнения - от 1 до 3 месяцев и более, а также достаточный объем полученных результатов. Такие работы оформляются по установленным стандартным требованиям: формулируются цели, описывается ход работы и полученные результаты, осуществляется рефлексия, приводятся рецензии учеников и взрослых. Работы выполняются под руководством педагогов на специальных занятиях по выбору в мастерских. Лучшие работы по итогам защиты публикуются и включаются в школьный компонент содержания образования для дальнейшего использования в учебном процессе.

Выделим следующие типы творческих работ:

- исследование (эксперимент, серия опытов, исторический анализ, собственное решение научной проблемы, доказательство теоремы);

- сочинение (стихи, сказки, задачи, очерки, трактаты);

- педагогическое произведение (проведенный в роли учителя урок, составленный кроссворд, обучающая компьютерная программа, придуманная игра, викторина);

- художественное произведение (живопись, графика, музыка, песня, танец, вышивка, фотография, композиция, выставка);

- техническое произведение (поделка, модель, макет, схема, фигура, компьютерная программа);

- зрелищное произведение (концерт, спектакль, сценка, показательное выступление, соревнование);

- методологическое произведение (индивидуальная образовательная программа, план занятий по выбранной теме, тест или проверочное задание для учеников, рефлексивный дневник).

В конце данного раздела целесообразно организовать диалог учащихся по одной из заданных тем: деловая поездка, презентация или интервью при приеме на работу.

Unit 3. “Making calls”.

Page 19.

In this final section, the focus is on getting students to put into practice all the skills they have learnt in this unit so far. They have a choice of subjects on which to base their roleplay and there is plenty of preparation work and guidance before they embark on their calls.

Make sure students don't just ask a series of questions when it is their turn to initiate the call. They have a lot of information to find out, but they must listen and react to their partner's answers to one question before they proceed to the next.

Ask the students first to decide what the subject of their phone calls will be and then to look at the relevant sections of notes and decide not only how to ask the different questins, but also how they will answer the questions their partner is likely to ask. They can then roleplay their calls. Roleplayed phone calls often work better when students are seated back to back and cannot see each other.

When students have done their roleplays, ensourage some of them to perform them for the rest of the class.

Раздел 4. Получение информации.

В данном разделе ученикам предстоит представить себя в образе миллионера или члена его команды, поэтому наиболее подходящим эвристическим методом мы посчитали метод «вживания».

Метод “вживания”. Посредством чувственно-образных и мысленных представлений ученик пытается “переселиться” в изучаемый объект, почувствовать и познать его изнутри. Вживаться в сущность свечи, дерева, камня, кошки, облака и других образовательных объектов помогает применение словесных предписаний типа: “Представьте себе, что вы то растение, которое стоит перед вами, ваша голова - это цветок, туловище - стебель, руки - листья, ноги - корни…”. В моменты наилучшего “вживания” ученик задает вопросы объекту-себе, пытается на чувственном уровне воспринять, понять, увидеть ответы. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть эвристический образовательный продукт ученика, который может затем быть выражен им в устной, письменной, знаковой, двигательной, музыкальной или рисуночной форме Наблюдение объекта в данном случае переходит как бы в самонаблюдение ученика, если предварительно удается отождествить себя с объектом.

Unit 4. Keeping track.

1. Give students plenty of time to read the magazine extract and give their reactions. Find out if they think it would be easy or difficult to work for a man like Shavi Kumar.

2. Go through the instructions with the class, then play the recording and ask them to complete the personal organizer with the information that Shavi Kumar gives.

3. Put the students into small teams and go through the instructions with them. Give them plenty of time to read the e-mails, discuss them and decide what action, if any, to take. Students must take their own decisions, so don't push them in any particular direction and avoid giving your opinions as much as possible. You may, however, need to draw their attention to certain points from the briefing meeting which might influence their decisions.

4. Ask the students to discuss this question in their teams, but have a feedback session with the whole class.

5. In their teams, students work together to write an e-mail explaining what they have done. Go round, helping and encouraging what they have done. Go round, helping and encouraging them. Point out that where their decisions have conflicted with what Kumar indicated he wanted, they should give reasons justifying their actions. After all, he did leave them in charge with the authority to make decisions and they shouldn't feel bad if they didn't act exactly as he would have done.

Раздел 5. Роль женщины в бизнесе.

На данном этапе следует организовать творческую работу детей, направленную на создание и презентацию продукта, который захотели бы купить женщины.

Unit 5. “What women want”.

Put the students into small groups and go through the instructions with them. Make it clear that they should only choose one product or service. Try to ensure that each product/service is chosen by at least one group. Encourage them to take notes on their discussion and use them to create a proper presentation of their ideas. Allow them to use Power Point and do some of the work outside class if they show interest in expanding this.

Allow time in class for each group to present its ideas. Ask them to vote on the presentations to see who gets the “What women want award”.

Раздел 6. Деловые поездки.

На этом этапе лучше всего организовать творческую работу в виде инсценированного диалога. Это встреча в аэропорту после длительного перелета.

Unit 6. “Business travel”.

Give students plenty of time to turn to their respective pages and read the situations outlined there. They should work individually, and will also need time to think about what they are going to say and decide on expressions that they can use. However, discourage them from writing anything down and then reading it out. Ask confident students to perform their roleplays for the class.

Раздел 7. Телефонные переговоры.

На этом этапе целесообразно провести деловую игру, посвященную телефонным переговорам. Здесь учащийся проводит телефонные переговоры с разными людьми (другими учащимися), разделяя эти звонки на очень важные, средней важности и неважные. Они учатся быстро, но вежливо заканчивать ненужные разговоры и экономить рабочее время.

Unit 7. “Handling calls”.

Page 42. This exercise leads up to another phone roleplay , but the aim here is to personalize it so that students are dealing with calls from people off the phone as quickly as possible (while still remaining polite). Ask a volunteer who believes they are good at this skill to take the role of the receiver. Using a stopwatch to time the calls, invite other students to challenge the receiver by attempting to keep him or her on the line as long as possible.

Раздел 8. Принятие решений.

На этом этапе хорошо провести командную деловую игру. В ходе этой игры учащиеся перевоплощаются в команду, которая проводит кастинг актеров на главную роль в новом фильме о Джеймсе Бонде. Их задача выбрать наиболее подходящую кандидатуру из предложенных.

Unit 8. “Making decisions”.

Give the students plenty of time to list the qualities they think an ideal Bond actor should have. Help them prepare for the meeting by reminding them of useful language patterns to express their list of ideas such as The role requires someone who… An actor who plays Bond should be able to… . Then point out to them the meeting agenda and the actor profiles. When the students start their meetings, go round offering help and encouragement where necessary. Ask your student to read the profiles of the different actors before coming to class and to be prepared to argue for their choice.

Раздел 9. Развивающиеся экономики мира.

В данном разделе ученикам предстоит сформировать свое мнение о мировой экономике и роли в ней развивающихся стран. В конце раздела они осуществляют творческую работу в виде сочинения о развивающихся экономиках мира.

Unit 9. “New world order”.

Put the students into pairs or small groups to compare their notes and decide which countries would be the best to outsource to, trade and relocate to.

Prepare to talk for a minute or two about how competition from emerging markets has affected or may affect your industry in the future.

So far… Up until now… Over the last/next few years… At the moment… Looking further ahead…

Раздел 10. Неформальное общение.

На этом этапе лучше всего организовать творческую работу в виде инсценированного диалога. В ходе этого диалога учащиеся принимают участие в импровизированном деловом обеде, в ходе которого встречаются с новыми людьми, завязывают деловые знакомства, обсуждают общие темы.

Unit 10. “Small talk”.

This section provides students with a roleplay in which they practice small talk at a conference dinner. They can put into practice all the language and strategies they have learnt in this unit.

This roleplay is guided so students don't have to use their imaginations too much to think up what to say. However, although it is nice to keep an element of spontaneity in this activity, students should prepare the information they'll need before they start.

Go through the introduction with the class and then give them plenty of time to read through their roles and think about what they are going to say. Remind them to listen carefully to what their new partner says.

Заключение

Целью исследования была разработка и экспериментальная проверка эвристических элементов обучения, обеспечивающих творческую самореализацию и формирование универсальных учебных действий учащихся в процессе изучения английского языка. Мы уже говорили о том, универсальные учебные действия - это способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. В ходе экспериментальной работе мы проанализировали результаты работы двух групп 10 классов, обучающихся деловому английскому языку с использованием эвристических методов обучения. Можно с уверенностью говорить о том, что внедрение эвристических элементов обучения способствовали формированию универсальных учебных действий таких как способность к саморазвитию и самосовершенствованию, самостоятельному усвоению новых знаний и умений, самоорганизации. Учащимся было очень интересно сталкиваться с задания эвристического типа, так как это требовало от них творческого и нестандартного подхода.

Литература

1. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Учебное пособие. - Казань, 1994. - 247 с.

2. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. - С.218-221.

3. Кулюткин Ю.К. Эвристические методы в структуре решений. - М.: Педагогика, 1970. - 232 с.

4. Хуторской А.В. Школа эвристической ориентации: Три года эксперимента // Частная школа. - 1995. - № 6. - С. 70-81.

5. Хуторской А. В переводе с греческого. Эвристика в школе // Учительская газета. - 1996. - № 14. - 2 апреля. - С. 9.

6. Хуторской А.В. Эвристика в образовании: дидактический аспект // Магистр. - 1996. - №6. - С.18-32.

7. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. Научное издание. - М.: Международная педагогическая академия, 1998. - 266 с.

8. Хуторской А.В. Технология эвристического обучения // Школьные технологии. - 1998. - №4. - С. 55-75.

9. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. - 1999. - №7. - С.15-22.

10. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

Размещено на Allbest.ru

...