Содержательно-методические основы эффективного проектирования курса "Русский язык и культура речи" для нефилологических направлений

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержательно-методические основы эффективного проектирования курса "Русский язык и культура речи" для нефилологических направлений

Целью статьи является анализ возможностей повышения эффективности обучения общегуманитарным дисциплинам в непрофильных вузах на примере лингвистической дисциплины «Русский язык и культура речи». Для достижения данной цели решаются следующие задачи: приводится мотивировка эффектив-ности в контексте обучения гуманитарным дисциплинам; раскрывается содержательно-методический потенциал подобных дисциплин; обосновывается содержательное наполнение модульной структуры курса. Методом исследования выступает структурно-содержательный лингводидактический анализ, позволяющий выявлять специфику языкового знания, его межпредметные связи, а также возможности использовать его преимущества для совершенствования образовательного процесса.

Современный прагматичный технологически ориентированный мир сделал эффективность и ре-зультативность критериями верного вектора существования и развития не только финансовых, технических, профессиональных и пр. процессов, но и, в определенном смысле, социальными парадиг-мами существования современного человека. Ряд социокультурных ориентаций и идей, сопровождав-ших зарождение цифрового мира, среди которых идеи тайм-менеджмента, отношение к времени как к ресурсу или вещи, которую можно потерять, израсходовать, продать и т.д.; экономика знаний, идеи интеллектуального и социального капитала, человеческих ресурсов, выражающаяся в частности в от-ношении к образованию как к активу, в который можно вложить деньги, время, силы, который может окупиться или нет и пр. привели к «экономизации» мышления современного человека даже на бытовом и общежитейском уровне.

Не обошли стороной данные процессы и такой важный социальный институт как образование. Широко известно, что эффективность, в том числе и экономическая, стала одним из критериев оценки деятельности и функционирования образовательных систем. В особенноси это касается высшего об-разования, поскольку выпускники именно этой системы становятся окончательно экономически актив-ными гражданами.

проектирование общегуманитарных курсов как педагогическая задача в современных условиях

В контексте идей, представленных выше, нельзя не отметить, что сегодня многие общепрофес-сиональные и даже общекультурные компетенции увязываются в той или иной мере вокруг личной, академической либо профессиональной эффективности: умение эффективно работать с информацией, эффективно организовывать своё время, добиваясь максимального академического и (или) професси-онального результата в максимально короткие сроки, эффективно взаимодействовать с людьми в про-фессиональной среде и пр. Так фактически сегодня процесс обучения в вузе это не только процесс обучения профессии, но и обучение эффективности в разных ипостасях (профессиональной, околопро-фессиональной, социальной и пр.).

Здесь следует отметить, что богат потенциал в формировании академической и личностной эф-фективности не только у экономических и технических дисциплин, где результат измеряем, а следова-тельно, легко подпадает под критерий эффективности/неэффективности, но и также у дисциплин гума-нитарных, социально-гуманитарных. Потенциал последних заключается в объективной необходимо-сти работы с большим количеством и объёмом текста, то есть необходимостью пропускать через себя большие объёмы информации, что требует рационального распределения и использования времени, а также когнитивных и эмоциональных усилий [1].

Однако из теории педагогики широко известно, что наилучшим способом воздействия является личный пример. Именно поэтому образовательная программа должна быть сформирована так, чтобы наличие каждого из её элементов было чётко мотивировано в понимании студента. В противном случае будет как раз именно создаваться эффект нерациональных затрат времени обучающихся. С учётом же того, что сегодня многие студенты вынуждены всё раньше начинать стабильную трудовую деятель-ность (обучаясь на младших курсах), это становится еще более актуальным.

Один из наиболее часто возникающих вопросов среди студенческого контингента относительно осваиваемой образовательной программы - «зачем нужна та или иная дисциплина». Причём чаще все-го такие вопросы и соответствующий скепсис возникает относительно общегуманитарных общеуни-верситетских дисциплин, по названию совпадающих с недавно изученными школьными предметами и задаются они преподавателю, то есть тому, кто это дисциплину ведёт, но не принимает решение от-носительно её наличия в учебном плане.

Несомненно, структурно-содержательные особенности построения образовательной программы обусловлены Государственным стандартом, однако эффективность как умение подразумевает способ-ность не только максимально выгодно распорядиться имеющимися ресурсами, но и удобно вписаться в объективные рамки, в которых осуществляется профессиональная деятельность, в данном случае учебно-методическая. Именно поэтому в условиях обязательного наличия общеобразовательных дис-циплин, более конструктивным представляет не вопрос «зачем нужна эта дисциплина», а вопрос «как сделать так, чтобы вопрос о целесообразности дисциплины у студентов не возникал».

Строго говоря, ответ на первый вопрос очень прост: общегуманитарные дисциплины форми-руют общекультурные компетенции, которые являются основой успешного социального взаимодей-ствия человека даже вне контекста профессиональных условий. Другое дело, что новые компетенции по сравнению со школьной программой должны подразумевать если не принципиально новое, то, по крайней мере, качественно обновлённое содержание и методический подход к преподаванию подобных дисциплин.

Под методическим подходом в данном случае подразумевается общая парадигма подачи матери-ала, который должен излагаться в ключе, соответствующим общим целям и задачам образовательной программы. Это, в свою очередь, переводит вопрос в плоскость проектирования программы дисципли-ны. Причём для общегуманитарных дисциплин это актуализируется в виду большего спектра мате-риала по сравнению с узкоспециализированными, а также ввиду присущей этому материалу по боль-шей части междисциплинарности. Так с потенциальной точки зрения общегуманитарные дисциплины чрезвычайно содержательно вариативны.

Содержательно-методическая вариативность как потенциальное свойство общегуманитарных курсов идёт в унисон с модульностью как обязательной современной характеристикой любой програм-мы. Методический смысл модуля состоит в том, что он, в отличие от существовавших до модулей раз-делов, является относительно автономной дидактической единицей. При этом наиболее ярким показа-телем эффективного содержательного наполнения модульной структуры будет ситуация, при которой удаление или нереализация определённого модуля не обедняет программу содержательно, но добавле-ние модуля - напротив, расширяет её за счёт нового, но так или иначе взаимосвязанного раздела [5].

В данной статье пойдёт речь о проектировании модульной структуры программы по дисциплине «Русский язык и культура речи». Частнодидактическая актуальность этого вопроса применительно к изложенной выше проблематике обусловлена тем, что данная дисциплина не просто повторяет школь-ный предмет, но и предмет, по которому первокурсники сдавали за последние 2 года по сути два госу-дарственных экзамена (ОГЭ и ЕГЭ). Кроме того объектом изучения такой дисциплины является родной язык обучающегося. Так встаёт вопрос о дидактической преемственности, которая подразумевает не только взаимосвязь материала, но и аккумулирование новых знаний на каждом следующем этапе [8]. Все перечисленные факторы делают вопрос «для чего обучающимся нефилологических профилей под-готовки нужно снова изучать русский язык в вузе» действительно весьма правомерным.

Содержательные аспекты проектирования курса «Русский язык и культура речи».

Для обеспечения новизны и когнитивного качества материала, излагаемого в рамках данного курса, необходимо, чтобы обучение по дисциплине «Русский язык и культура речи» шло не русскому языку, а науке о русском языке, а ещё точнее - основам науки о языке в целом. Новый уровень науч-ности в изложении материала - один из основных принципов, обусловливающих наличие в вузовской программе дисциплин, повторяющих школьные предметы. Такой вектор продиктован необходимостью формирования у студентов научно-методологического мировоззрения, в том числе для готовности вы-полнять бакалаврскую ВКР и в будущем - магистерскую диссертацию.

Наука о языке - филология - по большому счёту взаимосвязана со всеми другими науками и со всеми областями знания вообще, а также человеческой деятельности, потому что без языка не может быть никакой науки, а также коммуникации для организации любой деятельности. По этой причине из-учение основ такой науки полезно для формирования научного мировоззрения любого профессионала, и данная дисциплина абсолютно по праву носит статус общеуниверситетской.

Культура речи - раздел филологии - возможно наиболее практически отражающий социальную сущность и функции языка. Помимо традиционных для изучения вопросов нормативности этот раз-дел знания тесно взаимосвязан с вопросами этики, а следовательно, поведения человека, в том числе и речевого, его взаимодействием в социуме при помощи языка. Культура речи тесно граничит со сти-листикой - сферой знания с теоретико-методологических позиций филологии находящейся на стыке лингвистики и литературоведения - основных отраслей филологии. Часто стилистика выделяется в от-дельную сферу филологии. При этом норма как ключевое понятие культуры речи и стилистики увязы-вает это знание со всеми областями лингвистики (фонетика, лексикология, грамматика и пр.). Широко известно также, что культура речи как область знания отличается от стилистики тем, что последняя в основном изучает литературные стили, в то время как в проблемное поле культуры речи входят и не-литературные проявления языка.

С развитием единой сети, интернет-коммуникации, сервисов мгновенных сообщений и пр. нели-тературные проявления языка (сленг, просторечия и пр.) стали более заметными. Они как объективное явление должны изучаться не только с морально-оценочных позиций, но и с позиций социальных, а также объективно-языковых.

Подобное междисциплинарное положение культуры речи как области знания, а также специфика и особый статус науки о языке, использование в ней языка в метаязыковой функции (языком о языке) диктует необходимость разбора подобных вопросов в рамках одного модуля. Наиболее правильным при этом представляется уход от традиционного «справочного» представления методологического ап-парата в сторону более детального разъяснения соответствующих вопросов для формирования пони-мания роли языкового знания в обществе. Содержательное наполнение данного модуля должно под-разумевать также и установление социальной роли языка как основного средства коммуникации людей на планете. В данном модуле целесообразно отразить и общие вопросы коммуникации и значимости коммуникативной компетенции в жизни человека [2, 7]. Языковое знание также напрямую связано и с компетенцией информационной, которая взаимосвязана с коммуникативной, потому что коммуникация есть обмен информацией. Раскрытие вопросов информационной компетенции в цифровом мире тоже даёт богатый материал, демонстрирующий её значимость не только на научном, но и на житейском уровне. В данном ключе целесообразно затронуть и практические вопросы культуры речи в контексте публичных выступлений, общих проблем деловой коммуникации и пр. Так от теоретико-методологи-ческих основ культуры речи как научной дисциплины происходит логический переход к конкретным практическим вопросам.

Ценностью подобного наполнения модуля является обеспечение его автономности, вводного ста-туса в структуре курса, причём не справочно-вводного, а именно содержательно-вводного. Эта ин-формация представляется особенно ценой именно для обучающихся нефилологических профилей, по-скольку открывает новые горизонты знания о языке в противовес традиционному представлению о лингвистике, при котором она воспринимается только как свод правил.

Учитывая, что культура речи как сфера знания связана наиболее тесно со стилистикой, следую-щий модуль целесообразно посвятить функциональным стилям языка. При этом интересным представ-ляется переплетение соответствующей проблематики с вопросами деловой коммуникации через при-зму официально-делового стиля, его обиходно-деловой разновидности и стилевых проявлений устной деловой коммуникации. Сегодня деловое общение активно изучается в междисциплинарном контексте и входит в качестве объекта изучения в достаточно большое количество дисциплин психологического, социального, управленческого и пр. характера. Однако при обучении нефилологов очень часто обхо-дится стороной собственно сугубо языковая грань деловой коммуникации.

Взаимосвязь деловой коммуникации с другой социальной сферой знания - этикой - также хо-рошо вписывается в эту канву за счёт такого феномена как речевое поведение, подчеркивая междис-циплинарность, социальную насущность проблематики [6]. Такой модуль является центральным как с формальной (исходя из трехмодульной структуры курса), так и с содержательной точки зрения.

Последующий модуль или модули целесообразно посвятить вопросам развития языка в совре-менном постиндустриальном цифровом мире и обществе. При таком подходе будет прослеживаться взаимосвязь развития языка и развития общества, параллелизм этих процессов и их взаимная обуслов-ленность. Современный этап развития русского языка, когда он функционирует в едином электронно-сетевом пространстве, порождает достаточно много вопросов культурно-речевого характера, которые должны исследоваться, изучаться и пониматься студентами глубже, чем это происходит в парадигме морально-оценочного характера.

Так каждый модуль подходит к вопросам языка, языкового знания и культуры речи с принципи-ально разных позиций, обеспечивая содержательную автономность модулей как дидактических еди-ниц. Но, с другой стороны, социальная обусловленность языкового знания и междисциплинарная па-радигма подачи материала и анализа соответствующих вопросов выступают интегральной нитью в процессе проектирования курса, обеспечивая его целостность и самотождественность [4].

Так мы приходим к выводу, что в основе проектирования курса по дисциплине «Русский язык и культура речи» для нефилологических направлений подготовки используются следующие свойства и качества языкового знания: 1) неисчерпаемость, открывающая практически безграничный простор для нового материала; 2) взаимосвязь со всеми науками, позволяющая выявлять любые междисциплинар-ные связи в процессе изучения дисциплины; 3) социальная обусловленность, подразумевающая ис-пользование языка в социальных взаимодействиях всех уровней (бытовой, социальный, общепрофес-сиональный, узкопрофессиональный и пр.); 4) диахронность, обеспечивающая возможность представ-лять языковые процессы в исторической парадигме, что активизирует целый спектр межпредметных связей науки о языке с социальным, политическим, историческим и даже экономическим и технологи-ческим и другим знанием о мире и обществе, в котором язык существует и функционирует.

Список литературы

нефилологический обучение речь

1.Булавина М.А. К вопросу об инновационном потенциале дисциплины «Русский язык и культура речи» // Вестник Российского университета дружбы народов. Сер.: Вопросы образования: языки и спе-циальность. - 2010.- № 1. - С. 77-82.

2.Вяткина И.В. «Русский язык и культура речи» - средство формирования коммуникативной компе-тентности // Труды международного симпозиума. Надежность и качество. - 2008. - Т. 1. - С. 160-161.

3.Кашаева Е.Ю., Кондратьева И.А., Рогачева Т.Д. Содержательные модули в структуре курса «Русский язык и культура речи» в технических вузах // Записки Горного института. - 2008. - Т. 175. - С. 241-242.

4.Колесникова Н.И. Доминирующие принципы организации и преподавания курса «Русский язык и культура речи» // Вестник Российского университета дружбы народов. Сер.: Вопросы образования: языки и специальность. - 2008. - № 2. - С. 104-110.

5.Коренева А.В. Инвариантная и вариативная составляющие содержания вузовского курса «Русский язык и культура речи» // Казанский педагогический журнал. - 2008. - № 11 (65). - С. 22-30.

6.Мистюк Т.Л. Некоторые особенности структурирования учебной информации в курсе «Русский язык и культура речи» // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2011. - № 2 (9). - С. 116-119.

Размещено на Allbest.ru