Роль когнитивно-личностных ресурсов в освоении второго иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Роль когнитивно-личностных ресурсов в освоении второго иностранного языка

язык иностранный развитие когнитивный

Алямкина Екатерина Анатольевна,

канд. псих. наук, доцент, заведующий кафедрой психологии и педагогики,

Московский университет имени С.Ю.Витте,

Флёров Олег Владиславович,

канд. пед. наук, доцент,

заместитель заведующего кафедрой психологии и педагогики,

Московский университет имени С.Ю.Витте

В статье раскрывается освоение второго иностранного языка как когнитивно-личностный процесс развития человека. Целью исследования выступает рассмотрение основных внутренних ресурсов, которыми обладает среднестатистический обучающийся, в данном процессе. Указанная цель предполагает решения следующего ряда основных задач: 1) актуализация и акцентирование внимания на эффективности освоения второго иностранного языка с учетом современной методологической ситуации в системе педагогического знания; 2) выявление сущностно-содержательных компонентов линвгоакадемического опыта, делающего освоение второго языка легче первого; 3) анализ эмпирического материала английского и испанского языков, взятых в качестве примера для демонстрации возможностей раскрытия когнитивноличностного потенциала обучающегося. Данные задачи определили сравнительно-дидактический анализ как основной метод исследования. В качестве основного результата исследования делается вывод о необходимости учёта исследуемых когнитивно-личностных ресурсов, при этом основным условием успеха выступает качественное знание и положительный эмоциональный опыт в освоении языка первого, что подчеркивает взаимосвязь этапов академической траектории человека.

Ключевые слова: второй иностранный язык, изучение испанского языка, когнитивные ресурсы, личностные ресурсы, эпоха коммуникаций, социолингвистическая ситуация, учебная мотивация

THE ROLE OF COGNITIVE AND PERSONAL RESOURCES IN LEARNING A SECOND FOREIGN LANGUAGE

Alyamkina E.A.,

PhD in Psychology, Associate Professor, head of psychology and pedagogy chair,

Moscow Witte University,

Flerov O.V.,

PhD in Pedagogy, Associate Professor, deputy head ofpsychology and pedagogy chair,

Moscow Witte University

The article reveals learning a second foreign language as a process of learner's cognitive and personality development. Its objective is to view key inner resources that an average learner possesses in this process. The objective mentioned implies a number of tasks: 1) emphasizing the effectiveness of learning a second foreign language educationally and methodologically; 2) revealing key essential components of linguo-academic experience that makes learning a second foreign language easier; 3) empiric analysis of English and Spanish material that exemplifies tapping cognitive and personal learner's potential. These tasks predetermine comparative didactic analysis as a key method of research. As the main result we state the necessity of considering cognitive and personal resources whereas the key success condition is firm first language (English) knowledge positive learning experience. It highlights interconnection of academic route stages.

Keywords: second foreign language, learning Spanish, cognitive resources, personality resources, communication era, socio-linguistic situation, learning motivation

Эпоха межкультурных коммуникаций, зародившаяся в послевоенное время, активно развивавшаяся в конце прошлого столетия в унисон с телекоммуникационными технологиями, и окончательно утвердившаяся в эру цифровую заставляет нас принимать как данность ряд социо-гуманитарных постулатов, ещё относительно недавно требовавших обоснования. Так аксиоматическими стали идеи о важности владения иностранным языком для специалистов нелингвистического профиля, о практико-ориентированности лингво-образовательного процесса и некоторые другие.

Эти тенденции происходят на социолингвистическом фоне тотального доминирования английского языка и его активного развития на цифровой почве единой интернет-среды благодаря экономическому расцвету в сфере П1 и бизнеса англоязычных стран, а также государств, где английский язык, хотя и не является национальным, но освоен на высоком уровне абсолютным большинством людей (например, Япония, Германия, Китай).

В таких условиях происходит изменение социолингвистического мировоззрения современного человека, при котором знание английского постепенно перестаёт восприниматься как иноязычное. В ситуации, когда английский язык переходит в статус если не второго родного, то, по крайней мере, второго активного языка для всё большего числа людей, встаёт вопрос о необходимости владения другим отличным от английского иностранным языком как о требовании, навеянном эпохой коммуникаций и предъявляемом к любому современному человеку.

Затронули эти тенденции и нашу страну, в частности это выразилось в том, что в 2015 г. второй иностранный язык был введён в школы в качестве обязательного предмета; что, вполне вероятно, повлечёт последующее обязательное введение его в вузовские программы, по причине того, что без стабильной практики в процессе непрерывного образования иноязычное знание уходит в пассив.

Такая ситуация порождает реальную необходимость в исследовании вопросов эффективного обучения, во-первых, второму иностранному языку, а во-вторых, отдельным языкам кроме английского с учётом их лингвистической специфики.

Нужно признать, что в отечественной науке именно эти направления лингводидактики разработаны едва ли не в самой меньшей мере. Вероятно, причину этому можно найти в том, что теория и методика обучения иностранным языкам как научное направление активно стало развиваться в нашей стране именно во второй половине прошлого века, когда немецкий и французский языки по ряду известных исторических причин теряли свои позиции в социолингвистическом пространстве послевоенного Западного Мира. Так основным материалом исследований и практических научно-методичесих разработок стал английский язык. Двадцать первый век с его педагогическим прагматизмом стал эпохой ориентации на методическую практику преподавания самых разных языков в противовес научнотеоретическим фундаментальным иследованиям, по причине чего в современной частной лингводидактике (области знания об обучении конкретным языкам) наблюдается определённый пробел.

Схожая ситуация существует и с вопросами обучения второму иностранному языку. Часто по умолчанию предполагается, что данный процесс ничем принципиально не отличается от обучения языку английскому кроме меньшего объёма требуемого к усвоению материала и несколько менее строгих критериев оценки успеха освоения языка. Иными словами, речь идёт только о количественных показателях, между тем освоение второго иностранного языка обладает рядом качественных отличий по отношению к первому, которые обусловлены наличием у изучающего язык соответствующего академического опыта.

Обращаясь к современным исследованиям, можно отметить, что в уходящем десятилетии авторы научных работ изучают отдельные аспекты обозначенных процессов. Ланкевич Е.В. выявляет ключевые сущностно-содержательные особенности второго иностранного языка как учебной дисциплины и ее место в системе гуманитарного знания [6]. Общие лингвистические аспекты изучения первого и второго иностранных языков рассматривает в своей работе Голенкова В.Д. [2]. Монахова Г.Н., Зуева Е.П. исследуют возможности ассоциативного мышления в процессе освоения второго иностранного языка [7]. Никифорова С.А. и Докторова Е.В. в своих статьях отражают особенности межъязыковой интерференции в освоении второго (немецкого) языка как явления, затрудняющего изучение последнего [3, 8]. Проблемы мотивации к изучению второго иностранного языка рассмотрены в работах Кирюхиной Н.А. и Кучуковой Л.П. [4, 5]. Исходя из проблемного поля, выбираемого и освещаемого авторами, данные вопросы в источниках 2010-х годов имеют ярко выраженный экстралингвистический вектор.

Широко известно, что в освоении языка велик психологический компонент. Он проявляется и в том, что слово (в том числе иностранное) выступает связующим звеном между мышлением и речью; и в максимальном задействовании памяти. Действительно, для иноязычного знания в самой большей мере справедливо утверждение «знаю только то, что помню». Велико значение и мотивационно-волевой сферы в данном процессе. Именно по этой причине академический опыт можно определить не иначе как когнитивно-личностный.

Ускоряющиеся темпы жизни эпохи коммуникаций наряду с социолингвистическими тенденциями породили такую тенденцию мировоззренческую как монохронное восприятие времени (теория Э.Холла), что предполагает отношение к времени как к ресурсу, который можно преобразовать, потерять, выиграть, проиграть, которым можно управлять, распорядиться эффективно, неэффективно и пр. Эта тенденция идёт в унисон с эффективностью как основным критерием деятельности в прагматичном мире XXI в.

Вполне логичным выглядит приложение этих идей к вопросам освоения второго языка - иными словами, за счёт чего можно сделать его максимально эффективным (быстрым, лёгким и пр.), максимально используя знания языка первого (как правило, английского) в качестве наработанного ресурса.

В данной работе мы ставим цель рассмотреть основные внутренние ресурсы, которыми обладает среднестатистический человек, приступающий к освоению второго иностранного языка. Исследование проводится на примере изучения испанского языка на основе английского с пониманием того, что именно эти языки являются самыми распространёнными на Земле среди европейских.

Так в задачи работы входит выявление существенных лингвистических черт испанского языка, а также сопоставление их с соответствующими английскими в лингводидактическом преломлении.

Именно это определяет сравнительный дидактический анализ как основной метод исследования. В работе также применяется анализ психолого-педагогический, обеспечивающий единство личностной и методической проблематики, что подчёркивает субъектность обучающегося как участника лингвообразовательного процесса.

Несмотря на то, что лингвистическая характеристика обозначенных языков не входит в задачи настоящей работы, следует принять во внимание тот факт, что английский и испанский, хотя и относятся к разным группам (германская и романская соответственно), имеют общую лексико-грамматическую греко-латинскую базу, что даёт простор для эффективного использования такого когнитивно-языкового явления как перенос, при котором благодаря задействованию мыслительной операции аналогии обучающийся может с большей лёгкостью запоминать те или иные явления второго языка на основании их сходства с первым.

Из когнитивной и педагогической психологии широко известно, что аналогия - один из лучших мнемонических приёмов. Именно грамотное её использование позволяет экономить время при освоении второго языка, при условии, что в нём присутствует существенное число лингвистических аспектов, делающих его сходным с первым. Рассмотрим эти аспекты в сравнительно-дидактическом анализе.

Широко известно, что базовым при освоении иностранного языка является навык чтения и произношения. Даже если человек осуществляет только перцептивные виды речевой деятельности (чтение, слушание), он всё равно «пропускает» фонетический облик слова через сознание.

В этом смысле колоссальное преимущество испанского перед большинством других языков заключается в легко осваиваемых правилах чтения с практическим отсутствием исключения из них. Поскольку в испанском все буквы читаются так, как в латинском, а по произносительным особенностям большинство звуков почти совпадают с русскими, правильно читать по-испански человек может уже через 1-2 занятия, после освоения небольшого количества особых буквосочетаний, количество которых ничтожно мало по сравнению с английским. Едва ли стоит говорить, что возможность сразу правильно произносить слова и отсутствие необходимости тратить когнитивные ресурсы на правила чтения - колоссальный трамплин и преимущество в освоении языка.

В испанском языке элементарные правила ударения (падет на предпоследний слог, если слово заканчивается на гласную, на n или на s и на последний во всех остальных случаях). Все исключения обязательно помечаются на письме, например telefono, пйтего, logico, lampara и пр. Важно также отметить, что эти диакритические символы именно облегчают чтение, в отличие от некоторых других европейских языков (например, французского или венгерского), где они обозначают иное чтение букв, наоборот, затрудняя его.

Существенным когнитивным ресурсом представляет опыт освоения английского произношения, где только около 40 % написания подчиняются правилам, при этом сами правила излагаются на десятке страниц по причине очень большого количества особых буквосочетаний и комбинаций; по причине чего при освоении английского иногда проще запоминать каждое слово по отдельности, чем учить правила.

Разумеется, в таком сравнении высоко латинизированное испанское произношение кажется элементарным. В данном случае существенную роль играет эмоциональная сторона лингвообразовательного процесса, продуктом которой выступает уверенность в себе изучающего язык и желание идти дальше.

На лексическом уровне перенос обеспечивается большим количеством греческих и латинских корней в английском языке, которые будучи освоенными, позволяют мгновенно запоминать на основе ассоциации соответствующие слова испанские (information - informacion, passion - passion, analogue - analogo, dialogue - dialogo, biology - biologia, psychology - psicologia и т.д.). Представленные выше примеры являются, конечно, элементарными, потому что аналогия работает в таком случае и с русским языком, однако, можно привести примеры слов, схожих в английском и испанском, но имеющих другой вид в русском (humid - hйmedo - влажный, rapid - rapido - быстрый, diaphanous - diafano - прозрачный, city - ciudad - город и пр.).

При этом данной аналогией необходимо управлять в учебном процессе, акцентируя внимание на разные суффиксы и схожие корни. Так оппозиция и аналогия, будучи противоположными, дают синер- гийный эффект в запоминании слов.

Так при должной осознанности обучающийся имеет возможность «вывести» испанское слово из английского, даже не зная его, подобно тому, как можно вывести формулу в математике или физике при хорошем понимании описываемых ей процессов. Так применение аналогии делает мышление более гибким и уменьшает нагрузку на память, которая и без того при освоении языков требуется в большом объёме, благодаря чему «высвобождается» дополнительный когнитивный ресурс, взаимосвязанный с ресурсом временным.

Источником описанных мыслительных и мнемонических ресурсов, которые мы относим к когнитивной категории, выступает академический опыт освоения первого иностранного (английского) языка. С учетом того, что любой язык социален по природе, владение английским не может не затронуть личностную сферу человека. Рассмотрим некогнитивные психологические преимущества, которыми обладает человек, владеющий английским при освоении испанского языка.

Один из основных ресурсов подобного рода - мотивационный. В целом проблема учебной мотивации очень остро стоит именно в вопросах обучения иностранным языкам, потому что этот процесс предполагает стабильно высокую мотивацию на всем своём протяжении. Так эта мотивация не сработает, если желание импульсивно по природе и носит характер эмоционального всплеска. Как отмечает в своей статье Е.А. Алёшинская «многие люди, хорошо начав изучать английский, всё же не доводят дело до конца. Почему они теряют мотивацию? Дело в том, что английским в отличие, например, от освоения какой-либо компьютерной системы или обучения вождению автомобиля нужно заниматься постоянно и систематично, а многие на это не готовы. Очень часто какие-то обстоятельства мешают это делать и выступают в качестве удобной причины, отговорки для самого себя. Для этого нужны определённые волевые усилия, которые в расчёт не брались. Ещё одной особенностью владения английским как навыка является то, что в повседневной жизни, он не кажется необходимым. Действительно, если вся информация на русском, если ты находишься в родной языковой среде и комфортно чувствуешь себя в ней, то нужны волевые усилия, чтобы создавать себе искусственную иноязычную среду. С другой стороны очень многие люди изучили английский, вообще ни разу не побывав в странах, где он является государственным, при этом нельзя говорить, что они обладают какими-то сверхспособностями» [1].

Если человек освоил английский язык, это означает, что его мотивация как минимум находится в норме, причём он обладает достаточными навыками самомотивации. Очевидно, такому человеку первый иностранный (английский) язык точно нужен для каких-либо конкретных целей, сопряжённых с собственным развитием; иначе он точно не достиг бы результатов в нём. Такой человек может адекватно оценить свои возможности, временные и пр. затраты в процессе освоения испанского языка, не будет ставить сверхцелей, а следовательно, не будет разочарован, если в процессе у него будут локальные неудачи.

Другой психологический ресурс - эмоциональный. Его суть в том, что проанализированные выше ресурсы когнитивные содержат в себе большое количество ситуаций успеха, причём ценность их в том, что эти ситуации не искусственно создаются педагогическим путём, а являются абсолютно реальными. Они позволяют человеку, изучающему испанский как второй язык, не совершать трудозатраты, которые имели бы место, если бы он изучал его как первый. Опыт показывает, что большая лёгкость сопровождается удовольствием от процесса и положительно влияет на учебную мотивацию.

Наконец, ресурс, который можно назвать собственно личностным, подразумевает принятие языкового знания, как части своей академической и профессиональной идентичности. Известно, что именно личностное принятие является переходной точкой от владения информацией к знанию и пониманию. Так можно сказать, что знание - это личностно принятая, осознанная информация. В особенности это представляется важным для иноязычного знания, которое является инструментальным, самим по себе не дающим нового знания о мире, но открывающим простор для получения любого знания. Только сформированная личностная потребность использовать этот инструмент для собственного развития автоматически подразумевает стремление оттачивать мастерство в работе с ним, то есть совершенствовать коммуникативные навыки на втором иностранном языке.

Заключение

В процессе проведённого исследования проанализирована психолого-педагогическая природа известной фразы «второй иностранный язык изучать всегда легче, потому что ты уже знаешь, как это делать». Знать, как делать что-либо подразумевает не только владение алгоритмом, но и саморегуляцию в процессе деятельности. Мы рассмотрели взаимосвязь когнитивных и личностных аспектов освоения второго иностранного языка на примере испанского и можем сделать вывод, что первые обеспечивают именно операциональную лёгкость, в процессе освоения языка, а вторые на этой основе создают благодатную мотивационную почву учебной деятельности.

Так решена научная задача выявления сущностно-содержательных образовательно-ресурсных компонентов линвгоакадемического опыта, делающих освоение второго языка легче первого на основе анализа эмпирического материала английского и испанского языков, взятых в качестве примера для демонстрации возможностей раскрытия когнитивно-личностного потенциала обучающегося.

Из приведенного в статье анализа мы можем заключить, что все эти ресурсы будут работать только при условии, если английский язык как первый иностранный изучался качественно, только тогда можно вести речь именно об освоении языка, а не просто о прохождении его учебного курса. Именно поэтому освоение первого иностранного языка важно не только с точки зрения результативно-прагматической мотивации, но и по причине того, что полученное в его ходе знание составляет прочный фундамент для освоения других иностранных языков в процессе непрерывного образования личности на протяжении всей жизненной траектории человека.

Обозначенные результаты предполагают практическую значимость проведённого исследования, которая состоит в раскрытии основных акцентов педагогической работы при обучении второму иностранному языку, и предоставляет методологическую почву для разработки когнитивно-ассоциативных приёмов запоминания явлений второго иностранного языка, а также выработки понимания особенности самомотивации и повышения уровня осознанности обучающегося как субъекта в пространстве лингвообразовательных взаимодействий.

Литература

1. Алешинская Е.В. К вопросу о психологических аспектах изучения английского языка // Litera. - 2014. - № 4. - С. 119-139.

2. Голенкова В.Д. Влияние универсальных свойств языка на познавательные процессы при изучении второго иностранного языка // Обучение иностранному языку как средству общения. - 2011. - С. 188-195.

3. Докторова Е.В. Явление интерференции и трансфера при изучении второго иностранного языка (на примере английского и испанского языков) // Ученые записки Международного банковского института. - 2014. - № 8-1. - С. 84-94.

4. Кирюхина Н.А. Повышение мотивации к изучению немецкого языка как второго иностранного // Современные тенденции в преподавании иностранных языков в неязыковом вузе. - 2013. - № 7. - С. 57-62.

5. Кучукова Л.П. Изучение второго иностранного языка: к вопросу о мотивации // Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты. - 2014. - № 26. - С. 80-84.

6. Ланкевич Е.В. Второй иностранный язык: методики преподавания, изучения и развития навыка говорения // Сопоставительная лингвистика. - 2017. - № 6. - С. 202-207.

7. Монахова Г.Н., Зуева Е.П. Метод ассоциаций при изучении немецкого языка как второго иностранного языка // Педагогический опыт: теория, методика, практика. - 2016. - № 1 (6). - С. 103-105.

8. Никифорова С.А. Особенности интерференции при освоении немецкого как второго иностранного языка // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. - 2016. - № 2. - С. 120-126.

References

1. Aleshinskaya E.V Psychological aspects of learning English // Litera. - 2014. - № 4. - P. 119-139.

2. Golenkova VD. Influence of universal language characteristics on cognitive processes in learning second foreign language // Teaching foreign language as a means of communication. - 2011. - P. 188-195.

3. Doktorova E.V. Interference and transfer as phenomena in learning a second foreign language (illustrated by English and Spanish) // International Banking Institute Bulletin. - 2014. - № 8-1. - P. 84-94.

4. Kirukhina N.A. Increasing motivation to learn German as a second foreign language // Contemporary tendencies in teaching foreign language in a non-linguistic institute. - 2013. - № 7. - P. 57-62.

5. Kuchukova L.P. Motivation to learning a second foreign language // Foreign languages: linguistic and methodological aspects. - 2014. - № 26. - P. 80-84.

6. LankevichE.V. Second foreign language: methods of teaching and developing speaking skills // Comparative linguistics. - 2017. - № 6. - P. 202-207.

7. Monakhova G.N., Zueva E.P. Association method in learning German as a second foreign language // Pedagogical experience: theory, methodology, practice. - 2016. - № 1 (6). - P. 103-105.

8. Nikiforova S.A. Interference peculiarities in learning German as a second foreign language // Arctic University Bulletin. - 2016. - № 2. - P. 120-126.

Размещено на Allbest.ru