Обучение иноязычной диалогической речи как основа подготовки к межкультурной коммуникации средствами педагогического процесса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обучение иноязычной диалогической речи как основа подготовки к межкультурной коммуникации средствами педагогического процесса

Маркова Светлана

В статье раскрывается потенциал диалога в обучении иностранному языку на начальном этапе. Раскрываются и систематизируются лингвистические и психологические черты диалогической речи. Обосновывается роль диалога в формировании общей коммуникативной культуры личности. Делается вывод о значимости диалога как промежуточного звена от простейших реплик к сложным формам коммуникации.

Ключевые слова: диалог, форма коммуникации, условия общения, речевая ситуация, культура общения, социальное взаимодействие

The article views potential of dialogues in teaching foreign languages at the basic stage. It reveals and system- izes linguistic and psychological features of dialogical speech. It proves the role of dialogues in forming general communicative personality's culture. The article concludes about significance of dialogue as the transitive link between the simplest forms of communication to its complex forms.

Keywords: dialogue, form of communication, communication factors, speech situation, culture of communication, social interaction

Уже на протяжении примерно полувека в лингводидактике и в практической методике обучения языкам господствует межкультурно-коммуникативная парадигма. Благодаря ей преподавание иностранного языка существенно преобразилась как с сугубо методической, так и с идейной точки зрения. Обучение иностранному языку стало восприниматься как процесс подготовки к межкультурной коммуникации: появилась коммуникативная методика преподавания языков как совокупность множества методов и подходов ставящих во главу угла общение и использование языка в реальных ситуациях социального взаимодействия людей как в бытовой, так и в профессиональной среде; именно поэтому позже акцент стал делаться не только на коммуникацию как на обмен информацией, мнениями и пр., но и на и интеракцию - то есть на взаимодействие для достижения конкретных результатов в деятельности. Так появились активные и интерактивные технологии обучения языкам [1].

Такие технологии позволяют обучать иностранному языку на самом высоком уровне, моделируя достаточно сложные формы коммуникации даже не столько с организационной, сколько с содержательной точки зрения: «круглый стол», «панельная дискуссия», «дискуссионная площадка», «деловая игра» и пр.

Однако не следует забывать, что для того чтобы до таких форм дойти как с точки зрения интеллектуально-коммуникативной, так и с точки зрения психологической готовности, необходимо пройти много уровней освоения языка. Любой путь к успеху в данном случае начинается с начального уровня, при этом «начальный уровень обучения языку» и «начальный уровень обучения коммуникации на иностранном языке» в реальной педагогической практике не тождественные понятия. Часто обучающиеся, обладающие определённым набором лингвистических знаний (то есть знающие язык не на нулевом уровне), в реальности не обладают коммуникативной компетенцией.

Примерами в данном случае могут быть многие студенты и даже взрослые люди, давно изучавшие иностранный язык в школе, помнящие базовый языковой материал, но растратившие иноязычный навык.

Так начальное обучение иноязычной коммуникации является актуальной проблемой для педагогики, поскольку касается далеко не только обучения детей. Самой простой и привычной формой коммуникации является диалог, то есть обмен взаимосвязанными репликами двух людей. Диалогическая речь наиболее часов в нашей жизни, во-первых, потому что именно в форме диалога проходит элементарное социально-бытовое взаимодействие при пользовании различными услугами (покупки, получение справочной информации и пр.). Во-вторых, в бытовом общении даже коммуникация с участием множества людей не всегда проходит в форме полноценного полилога, то есть поочередного обмена мнениями, как например, в рамках панельной дискуссии. В межличностном общении полилог тоже склонен разбиваться на микродиалоги.

Если учесть, что именно межличностное общение и элементарное социально-бытовое взаимодействие соответствуют лексико-тематическому наполнению любого курса иностранного языка от начального уровня до как минимум среднего (семья, отдых, покупки, праздники, спорт, гостиница и пр.), то обучение диалогу на начальном этапе обучения коммуникации приобретает не только общую социально-коммуникативную, но и методическую актуальность.

В данной статье мы предпринимаем попытку рассмотреть и систематизировать коммуникативные черты диалога как формы общения, особенности диалогической речи, также найти их приложение в методике обучения языку как на дидактическом, так и на психолого-педагогическом уровне.

Широко известно, что под диалогом понимаем такую форму речи, при которой происходит прямой обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. В основе любого диалога лежат различные высказывания, комбинирование которых составляет его суть.

В отношении подбора и оформления языкового материала диалогическая речь обладает собственными особенностями. Для нее присуще употребление вводных слов, штампов, междометий, выражений оценочного характера, которые отражают реакцию говорящего на полученную информацию, которые либо отрицают, либо подтверждают высказанную мысль, выражающую сомнение, пожелание, удивление и т.п.

Для диалога характерно обширное употребление экстралингвистических средств выражения мысли, таких как жесты, мимика, указания на окружающие предметы. Соотнесенность в речи языковых и неязыковых знаков определяется как ситуативность. Ситуация - это совокупность условий, обстоятельств, создающих связь, обстановку или положение, облегчающих общение, способствующих экономии языковых средств [2, с. 21]. диалог диалогическая речь коммуникативная

Экстралингвистической компонент диалога коррелирует с общей тенденцией лингвистики и лингводидактики второй половины XX- начала XXI веков, при котором обучение имеет ярко выраженный вектор «от речи к языку» и, соответственно, экстралингвистичесие условия общения приобретают всё большую значимость, а иногда и вовсе выходят на первый план [3].

Так мы можем заключить, что ситуативный характер диалога, особенно диалога разговорного стиля, обуславливает краткость и простоту синтаксических и лексических средств. На типичность кратких, сжатых высказываний указывали многие исследователи. Для диалога нормативными считаются коммуникативно-целесообразные реплики, поэтому чаще всего диалогические реплики содержат в основном рему. Это положение имеет принципиальное значение для методики развития диалогической речи, поскольку существует порочная практика требовать от детей «полных» ответов. Большую роль в диалоге играют невербальные компоненты, такие как ситуация, жест, выражение лица, интонация.

С учетом того, что речь считается не только языковым, но и психологическим явлением, справедливо было бы говорить и о психологической стороне диалога, а также о психолого-педагогических аспектах обучения ему.

Во-первых, диалогическая речь мотивирована, в виду чего богат потенциал диалога для развития коммуникативной мотивации - психологического явления, отсутствие которого на практике «тормозит» коммуникативное обучение даже при грамотной учебно-методической организации [4].

Действительно, наша речь всегда имеет какую-то цель, определяющаяся либо внешними, либо внутренними стимулами. Данную характеристику обязательно надо учитывать на начальной ступени обучения. Нужно пробуждать у обучающегося потребность говорить, а для этого нужно создавать условия, при которых возникает желание что-то сказать, высказывать свои мысли, показывать чувства, а не только повторять чужие, что, к сожалению, нередко отмечается в школе, когда обучающиеся, которым не представляется такая возможность, вынуждены ограничиваться повторением заученного наизусть. Очень важно создавать благоприятный психологический климат, располагающий к высказываниям, благосклонным отношениям с учителем и в коллективе класса, интересу к выполнению предлагаемых заданий, стремлению выполнить эти задания отлично.

Во-вторых, диалогическая речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это обозначает, что мы всегда разговариваем с кем-то, чтобы сообщить свое мнение, поделиться мыслями, спросить, доказать, попросить, и т.д. То есть, речь должна нести обращенный характер. Эта характеристика близко объединена с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей, если он выказывает что-то индивидуальное. Так, к примеру, когда учащийся рассказывает о своей семье, он показывает фотографию, он «создает» себе слушателя, и его речь носит обращенный характер. А задача учителя - давать такие задания и указания, отталкиваясь из определенных условий группы, которые бы осуществляли данные характеристики речи.

В-третьих, диалогическая речь всегда эмоционально окрашена, что, в частности, даёт ей возможность выражать не только мысли, но и личность говорящего и, следовательно, развивать её в педагогическом процессе; так как говорящий выражает свои чувства, мысли, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи, начиная с первых высказываний, нужно учитывать данную характеристику. Она также объединена с предшествующими двумя.

И, наконец, речь всегда ситуативно обусловлена, что означает, что она проходит в установленной ситуации. Это её свойство следует учитывать в педагогической практике, приобщая обучающихся к обучению языку путём употребления реальных ситуаций или путём создания учебно-речевых ситуаций путем наглядности: картинок, предметов, рисунков, презентаций, мультимедиа и пр. [5, с. 138].

Рассмотрим ниже диалог как объект обучения в лингводидактическом процессе.

В методике выделяются несколько подходов в определении роли и места диалога в обучении иностранному языку: диалог как средство усвоения языкового материала; диалог как форма организации всего учебного процесса по иностранному языку; диалог как один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения.

С лингвистической точки зрения диалог имеет следующие особенности: в рамках одного речевого акта сочетаются рецепции и репродукции; речевое целое конструируется двумя (или несколькими) собеседниками; каждый из участников по очереди выступает как слушающий и говорящий.

Однако возможно выделить и экстралингвистические характеристики диалога, являющиеся результатом участия в нем нескольких партнеров: коллективность информации; различия в оценке информации; возможная разноплановость информации; активное участие в речи жестов, мимики, действий партнеров; влияние предметного окружения собеседников.

Так мы видим, что диалог как речевая среда существования информации создаёт условия для её оценки, суждений, заключений и пр., то есть активизирует мыслительные процессы, способствуя общеинтеллектуальному развитию обучающихся.

Диалогическая речь менее развернута, чем монологическая, так как в условиях естественного общения диалогическая речь компенсируется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Данные условия увеличивают трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако, в процессе понимания диалогической речи присутствуют и облегчающие факторы, такие как, предсказуемость реакций на основе знания собеседника и общности ситуации, возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнера, на типичные для диалога повторы.

Диалог реализуется в условиях общей для обоих партнеров речевой ситуации. Речевой ситуацией принято называть совокупность определённых факторов предречевой ориентировки, являющиеся постоянными в разнообразных конкретных условиях ориентировки и их изменение влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия. К таким факторам можно отнести место диалогического речевого действия в деятельностном акте и вытекающие отсюда мотивы и цели; коммуникативные психологические установки, из которых исходят говорящие; условия, в которых совершается речевое действие, характер ролей, в которых выступают участники диалога; предмет беседы и уровень информированности участников диалога.

Исходя из этого возможно выделить следующие задачи, решающиеся при обучении диалогической речи.

Во-первых, представить определение диалога во всём его многообразии, в его естественной форме, чтобы обучающиеся убедились, что вопросно-ответная форма - это лишь частный, но, в то же время, и самый распространенный случай диалога. На различных образцах необходимо показать, что речь может быть живой, естественной, по-настоящему диалогической, когда в содержание реплик будут включаться приветствия, выражение различного рода чувств (удивления, благодарности, уверенности, сомнения), приглашения, сообщения, оценка фактов и т.д.

Во-вторых, научить обучающихся нужным репликам, натренировать учеников до уровня автоматизма при использовании в определенной ситуации.

В-третьих, обучить обмениваться этими же репликами в соответствующих ситуациях, а именно, научить их вести диалог самостоятельно [6, с. 22].

Последняя задача коррелирует с общей задачей формирования культуры общения при освоении языковых дисциплин. Речь идёт об усвоении норм (в том числе иноязычных) при решении простейших коммуникативных задач (вступление в разговор, начало разговора, просьба, извинение, выражение со- гласия/несогласия, прерывание разговора, окончание разговора и пр.).

Так диалог является фактически промежуточной формой между одношаговым и многошаговым речевым действием. Такие диалоги ведутся в сфере обслуживания, где действие коммуникации реализовывается между человеком, выполняющим предметное действие, и заказчиком. Такой диалог завязывается на базе внешней ситуации. Содержание его более или менее стереотипно, язык изобилует штампами. Качественные характеристики сближают его с одношаговым действием. Тем не менее, по количеству сообщений на каждого участника такой диалог теснее к многошаговому действию.

Являясь своеобразным промежуточным звеном от простейших форм коммуникации, на уровне одиночных высказываний и реплик, к сложным формам коммуникации диалог служит основой подготовки к ней на начальном этапе обучения межкультурной коммуникации. Без приобретения навыков диалогической речи становится невозможным эффективное участие обучающегося в активных и интерактивных формах учебного занятия и тем более в реальных ситуациях подобного социального взаимодействия.

Богат и психолого-педагогический потенциал диалога: в нём проявляется личность говорящего, его отношение к собеседнику, его владение культурными нормами, а также общими навыками общения. Учитывая важность личностного фактора и в более сложных формах коммуникации (дискуссия, спор и пр.) представляется целесообразным усиление внимание к обучению диалогической речи на всех уровнях обучения иностранным языкам и межкультурному общению не только с методической точки зрения, но и с точки зрения воспитания общей культуры личности постиндустриального информационного общества, где коммуникативные качества иногда имеют даже более важное значения в профессиональной среде, чем собственно специализированные знания.

Список литературы

1. Головяшкина М.А. Объективные социально-коммуникативные предпосылки и содержательно-методические признаки видоизменения парадигмы обучения языку как средству интеракции в цифровом социуме. В сборнике: актуальные проблемы современного общества и пути их решения в условиях перехода к цифровой экономике материалы XIV международной научной конференции: в 4 частях. - 2018.- С. 336-342.

2. Травкина Л.И. Использование тематического опорного диалога при обучении английскому языку// Иностранные языки в школе. - 1999. - № 4. - С. 21-23.

3. Алешинская Е.В. Сравнительно-сопоставительный анализ классического и коммуникативного обучения грамматике иностранного языка // Педагогика и просвещение. - 2015. - № 1. - С. 67-75.

4. Флеров О.В. Иноязычная коммуникативная мотивация и её развитие в учебном процессе // Психология и психотехника. - 2017. - № 3. - С. 53-68.

5. Рогова Т.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - С. 138-140.

6. Брагина Л.Ф. О системе упражнений в процессе обучения диалогической речи // Иностранные языки в школе. - 1985. - № 3. - С. 22-27.

Размещено на Allbest.ru