Меня могила не страшит:

Там, говорят, страданье спит

В холодной вечной тишине;

Но с жизнью жаль расстаться мне.

Или:

Бежал я долго - где, куда?

Не знаю! ни одна звезда

Не озаряла трудный путь.

Путь - «То же, что дорога (в 1 знач.). Широкий п. На обочине пути. Каменистый п. Горные пути. Расчистить п. (также перен., кому-чему: дать возможность свободно действовать, развиваться). Куда п. держите? (куда направляетесь?)». [6]

Путь неразрывно связан с образом востока из-за непосредственного стремления к нему. В целом, вся поэма связана с субъективным пространственным движением героя. Сначала она смиряется со своей судьбой:

Уже хотел во цвете лет

Изречь монашеский обет.

После чего осознаёт, что он не хочет такого пассивного пути и решается бежать:

Много я часов

Бежал, и наконец, устав,

Прилег между высоких трав;

Прислушался: погони нет.

Гроза утихла…

Впоследствии выбранный им путь привёл его к гибели, но для романтической литературы свойственно противопоставление героя всему миру, его борьба, его путь. Нельзя сказать, что герой не сомневался в своём выборе:

Все лес был, вечный лес кругом,

Страшней и гуще каждый час;

И миллионом черных глаз…

Или:

…Слезы не знал я никогда;

Но тут я плакал без стыда.

Кто видеть мог? Лишь темный лес

Да месяц, плывший средь небес!



Сторона - «Страна (обычно как место, где кто-н. живет) (устар.). Родная с. Дальняя с. Жить на чужой стороне (на чужбине). Отдать дочку на чужую сторону». [6]

Лексема «сторона» и «восток» так же не противопоставляются с точки зрения направления, однако «сторона», которая в соответствии со значением, которое даёт словарь, приравнивается к старославянизму «страна». Так же следует заметить, что обе эти лексемы («восток», «сторона») употребляются в одном предложении, поэтому их семантическое значение сближается. Изначально это просто некий восток, некая местность, но впоследствии этот образ перерастает в полноценную Родину.

Но, чужд ребяческих утех,

Сначала бегал он от всех,

Бродил безмолвен, одинок,

Смотрел, вздыхая, на восток,

Гоним неясною тоской

По стороне своей родной.

Воля - «Свободное состояние, не в тюрьме, не взаперти. Выпустить на волю». [6] Образ свободы наряду с образом родины занимает большую часть произведения. Воля - это кредо Мцыри, это его цель, которую он пытается и не может достичь, потому что сама судьба делает его подневольным, отдавая в руки русскому генералу и тем самым определяя его жизнь уже с самого начала. Фактически, Мцыри с самого детства попадает в плен и в физическом и духовном смысле.

Однажды русский генерал

Из гор к Тифлису проезжал;

Ребенка пленного он вез.

Тот занемог, не перенес…

Но после к плену он привык,

Стал понимать чужой язык,

Был окрещен святым отцом

И, с шумным светом незнаком,

Уже хотел во цвете лет

Изречь монашеский обет.

На мне печать свою тюрьма

Оставила... Таков цветок

Темничный: вырос одинок

И бледен он меж плит сырых…

Лексемы «восток», «путь», «сторона» отображаются через преломление реально существующих объектов в художественное ирреальное пространство. В художественном тексте они теряют свои бинарные оппозиции, которые в них заложены, рассматривая эти пространственные единицы в контексте реального мира. Как уже было сказано, не существует для Мцыри иного мира, кроме самого Востока и образа Родины. Остальной мир как бы стёрт в его существовании. Это тесно связано с субъективным пространством героя: главным образом выступает «воля». Но нужно учитывать, что в итоге герой Лермонтова будет убит именно этой жаждой свободы, потому что воля на чужой земле не может быть реализована, так как там он чувствует себя пленником. Последние слова Мцыри свидетельствуют о том, что только через смерть он мог обрести свободу в данных обстоятельствах:

Знай, этот пламень с юных дней,

Таяся, жил в груди моей;

Но ныне пищи нет ему,

И он прожег свою тюрьму

И возвратится вновь к тому,

Кто всем законной чередой

Дает страданье и покой...

Всего в произведении выявлено 11 существительных.

«Душных» - 1. Насыщенный испарениями, тяжелый для дыхания». [6] Синтагматическим партнёром данного слова является лексема «келий». Конкретной отсылки к пространству нет, но из контекста ясно, что кельи душат его сущность, они очень узкие, душе Мцыри не хватает места, света в «сумрачных стенах». [6]

Одну - но пламенную страсть:

Она, как червь, во мне жила,

Изгрызла душу и сожгла.

Она мечты мои звала

От келий душных и молитв.

«Чужой» - «…2. Не родной, не из своей семьи, посторонний. Чужие люди. Стесняться чужих (сущ.). 3. Далекий по духу, по взглядам. Братья стали чужими. Ч. для общества человек». [6]

Увы! теперь мечтанья те

Погибли в полной красоте,

И я как жил, в земле чужой

Умру рабом и сиротой.

Образ чужбины дихотомичен образу родины, но Лермонтов делает больший акцент на образе юга, нежели чужбины. Данное слово можно рассматривать в обоих значениях (2,3). Явление полисемии и некоего подтекста, двойственности характерен для литературы в целом, и в данном случае эта лексема может рассматриваться с двух сторон:

Во-первых, контексте ирреального пространства конкретного неродного места.

Во-вторых, в качестве субъективного пространства героя.

В художественном пространстве герой находится непосредственно в «земле чужой», однако его душа все время переносится в ирреальное пространство героя - пространство Родины. Как уже говорилось ранее, Лермонтов противопоставляет родную землю Мцыри всему остальному миру, поэтому вся планета, кроме маленького клочка, для него чужая.

«Родной» - «Свой по рождению, по духу, по привычкам Р. край. Родная страна. Р. язык (язык своей родины, на к-ром говорят с детства)». [6] Лермонтов противопоставляет лексему «родной» и «чужой». Эта антитеза прослеживается в течение всего произведения как некая борьба, которую испытывает Мцыри. Интересно сравнить значения непосредственно данные словарём для этих двух слов. Если в лексеме «чужой» непосредственно нахождение в реальном и субъективном пространстве делится два значения, то в лексеме «родной» эти пространства объединено воедино. Это связано с полисубъективным пространством, потому что родные места предполагают связь с тем культорологическим опытом, который приобретался или приобретается человеком. Образ родины предполагает наличие не только реально пространственных связей, но и внутренних.

Сначала бегал он от всех,

Бродил безмолвен, одинок,

Смотрел, вздыхая, на восток,

Гоним неясною тоской

По стороне своей родной.



Всего в тексте выявлено 5 прилагательных.

Глаголы занимают наименьшую нишу в пространственной лексике и почти не влияют на образную систему и не формируют отчетливых образных систем, а лишь выражают перемещения в пространстве с места на место.

«Проезжал» - 1. Передвигаясь на чем-н., миновать; преодолеть какое-н. пространство. П. площадь. П. мимо дома, П. переулком. П. два километра.

Однажды русский генерал

Из гор к Тифлису проезжал…

«Бежал» - 1. Двигаться быстро, резко отталкивающимися от земли движениями ног. Б. рысью. 2. перен. Быстро двигаться, проходить, течь. Облака бегут. Дни бегут. Вода бежит ручьями. Кровь бежит из раны. 3. также сов. Спасаться (спастись) бегством. Б. из плена. 4. О часах: спешить, идти вперед. II сущ. бег, -а, м. (к 1 и 2 знач.). Б. коня. Б. на месте (также перен.: о деятельности, к-рая не приносит результата). Б. времени.

Сначала бегал он от всех,

Бродил безмолвен, одинок…

Всего в тексте выявлено 3 глагола.

Эта часть речи очень часто фигурирует при выражении пространственных отношений.

Однажды русский генерал

Из гор к Тифлису проезжал…

Или:

Сначала бегал он от всех,

Бродил безмолвен, одинок…

Или:

…Смотрел, вздыхая, на восток,

Гоним неясною тоской…

В данных примерах предлоги «из», «от», «на» являются синтагматическими партнёрами существительных и реализуют направление действия. То есть, например, Мцыри бегал не к кому-то, а от всех.

Всего в тексте выявлено 7 предлогов, часто повторяющихся.

Синтаксический уровень

Пространственные отношения в современном русском языке возможно выявить только в словосочетаниях, которые функционируют в предложении в качестве обстоятельства места.

Пространственные отношения мы будем рассматривать именно с геометрической позиции.

«В языковых формах отобразились основные геометрические позиции, с которыми приходится сталкиваться человеку при определении субстанции в пространстве» [Бондарко функц. грамматика]

Пространственные отношения, с точки зрения Величко А.В. конкретизируются с учётом двух аспектов -- характера пространственного отношения и положения объекта относительно локума. Из этого тезиса ей же выдвигается классификация, которую мы будем использовать в нашей работе.

Классификация состоит из контактных и неконтактных пространственных единиц, где первые означают непосредственную материальную связь между какими-либо объектами (Фотография на столе), а вторые -- либо потенциальное сближение, либо вообще не предполагает, что контакт осуществим (Ель растёт у дома).

«Контактная пространственность рассматривается отдельно для динамичных и статичных отношений, так как и в одном и в другом случае общее для них значение контактности язык дифференцирует по-разному. Неконтактные пространственные позиции в основном совпадают для статичных и динамичных отношений, поэтому они рассматриваются параллельно. Таким образом, мы выделяем для дальнейшего рассмотрения три группы значений:

1. Местоположение объекта при контактном положении относительно локума;

2. Перемещение объекта при контактном положении объекта относительно локума;

3. Дистантное расположение объекта относительно локума.» [величко]

«Обнявшись, будто две сестры,Струи Арагвы и Куры…» (1)

«Однажды русский генералИз гор к Тифлису проезжал…» (2)

«Я вырос в сумрачных стенахДушой дитя, судьбой монах…» (1)

«И я как жил, в земле чужойУмру рабом и сиротой…» (3)

«Ты хочешь знать, что видел яНа воле?..» (3)

«В ущелье там бежал поток.Он шумен был, но неглубок;К нему, на золотой песок…» (3)

«Бледный светТянулся длинной полосойМеж темным небом и землей…» (3)

«И, как они, навстречу дню Я поднял голову мою...» (2)

«Кругом меня цвел божий сад; Растений радужный наряд…» (3)

«Вились, красуясь меж дерев Прозрачной зеленью листов…» (3)

«И снова я к земле припал И снова вслушиваться стал…» (1)

«Лишь только я с крутых высот Спустился, свежесть горных вод…» (3)

«Мгновенно скрывшись меж кустов, Невольным трепетом объят…» (2)

«Она скользила меж камней, Смеясь неловкости своей…» (2)

«Трудами ночи изнурен, Я лег в тени…» (1)

«Лишь тучка кралася за ней, Как за добычею своей…» (2)

«Тогда на землю я упал; И в исступлении рыдал…» (1)

«Ко мне он кинулся на грудь; Но в горло я успел воткнуть…» (1)

«Внизу Арагва и Кура, Обвив каймой из серебра Подошвы свежих островов, По корням шепчущих кустов Бежали дружно и легко...» (1)

«Трава меж ними так густа, И свежий воздух так душист…» (2)

«Когда все спит во тьме ночной

Равно мы горе поверяли…» (1)

«И смертный взор, тоской убитый,

В подушке бедный сокрывал…» (1)

«Ах! не под. кровлею родною

Я был тогда - и увядал…» (3)

«Меня влачил к седым скалам,

Где между берега крутого…» (2)

«Я в Грецию идти хотел,

Чтоб турок сабля роковая

Пресекла горестный удел…» (3)

«И вот Дунай уж предо мной

Синел с обычной красотой.

Нашед корсаров, с ними в море

Хотел я плыть…» (2)

«Садится солнце за горой, Туман дымится над болотом…» (3)

«Теперь он следует за другом На подвиг славный, роковой…» (2)

«Вдоль по дороге в Петергоф, Мелькают в ряд из-за ограды…» (2)

«В кустах прополз он, как черкес, И осторожно, точно кошка, Через забор он перелез…» (1)

«Маёшка, друг великодушный, Засел поодаль на диван…» (1)

«Перекрестясь, прыгнуть в окно...Опасен подвиг дерзновенный, И не сносить им головы!..» (2)

«Когда же в комнате дежурной Они сошлися поутру…» (2)

Методический аспект и возможность применения пространственных значений в образовательном процессе

В основе Стандартов образования (ФГОС) лежит системно-деятельностный подход, обеспечивающий формирование у учащихся готовности к образованию, активную учебную и познавательную деятельность, построение уроков с учетом психологических, физиологических и возрастных особенностей школьников, а также возможность проектирования и конструирования такой социальной среды, которая поможет их развитию. Данный подход в обучении ставит перед учителем главную педагогическую задачу: на уроке должна осуществляться организация условий, при которых инициируется действие учащихся. Для этого педагогу, перед тем как определить цели урока, необходимо ответить на вопросы, которые ставит методика преподавания дисциплины: «Чему учить?», «Ради чего учить?», «Как учить?».

В качестве основного требования Государственный стандарт (ФГОС) выдвигает на первый план результаты освоения школьниками общеобразовательной программы по следующим направлениям:

· Личностные, включающие готовность и способность учащихся к саморазвитию, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности.

· Метапредметные, включающие освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности, построение индивидуальной образовательной траектории.

· Предметные, включающие освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, формирование научного типа мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами

В современной методике также широко распространено понятие коммуникативной компетенции, которое обуславливает обе методики -- русского как родного и русского как иностранного. Если же в первом случае чаще делается упор именно на коммуникативно-деятельностный подход, то во втором обычно используется словосочетание коммуникативная компетенция. В обоих вариантах упор идет на коммуникацию, хотя при рассмотрении впоследствии дидактического материала видно, что отчетливее под процесс обучения в школе любого класса (будь он моноэтничен или полиэтничен) реализуется коммуникативно-деятельностный подход, где основная масса задач ложится именно на ребенка.

В целом можно выделить следующие компетенции:

· Коммуникативная. Непосредственное выполнение коммуникативных задач любыми известными ученику способами и формами с целью осуществления обоюдной коммуникации.

· Языковая (лингвистическая). Владения нужным фонетическим, лексическим и грамматическим материалом для выражения своих мыслей и намерений.

· Социолингвистическая. Подраздел лингвистической, поскольку включает в себя особые, чаще всего безэквивалентные единицы языка, которые обладают той или иной коннотацией.

· Культурологическая. Знания, которые помогают правильно интерпретировать коммуникацию и реакцию жителя той или иной страны, с учетом нынешнего социального положения и исторических фактов.

В современном образовательном пространстве текст является одной из основных единиц обучения за счет следующих факторов:

1) Языковой -- в тексте содержится основные языковые закономерности, которые можно использовать в учебно-дидактических целях.

2) Культурологический -- текст содержит сведения об истории в разные отрезки времени, а также отражает изменения, которые характерны тому или иному промежутку.

3) Коммуникационный -- в самом общем смысле коммуникативная компетенция -- это способность человека решать языковыми средствами те или иные задачи в разных сферах и ситуациях обучения. Поскольку основной единицей общения является текст (мы говорим не словами и даже не предложениями, а текстами), то именно текст выступает в качестве высшей единицы обучения.

Таким образом, текстоцентрический принцип неразрывно связан с коммуникативно-деятельностным подходом в обучении.

Современная организация учебного процесса предусматривает такое структурирование учебного материала, которое дает возможность перехода от репродуктивного к преимущественно продуктивному обучению, без чего не может быть развития интеллектуальных навыков. Относительно преподавания русского языка вряд ли это возможно без текстоцентрического подхода, предполагающего осмысливание текста как речевого произведения. Конечно, без знания грамматики никакого владения языком не может быть. Таким образом, в основе принципа текстоцентризма -- единство языковой, речевой и правописной компетенции. Однако пока еще преподавание русского языка в школе ориентировано в основном на формирование грамматико-правописных знаний, умений и навыков, в то время как должна усиливаться речевая направленность обучения.

Современная педагогическое пространство определяет процесс школьного как обоюдную деятельность учителя и ученика. Учителем осуществляется нахождение, организация и преподнесение информации, контроль за самим учебным процессом, а деятельность учащегося заключается в усвоении учебного материала, а также практические навыки по применению изученной информации.

Важной частью современной педагогики является технология проблемного обучения. Она позволяет активизировать и раскрыть полный потенциал коммуникативно-деятельностного подхода, потому что при таком обучении преподаватель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед учеником задачу (проблему), заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ ее разрешения.

Проблемная ситуация возникает в том случае, если:

· Для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых действий человеку не хватает имеющихся знаний или известных способов действия, т.е. имеет место противоречие между знанием и незнанием;

· Обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся знаниями и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

· Необходимость использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;

· Имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа;

· Имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования. [Педагогика, Крившенко]

Вторым основанием методической системы является коммуникативный подход, когда ученик изучает родной язык, овладевает нормами культурного человека в специально созданных для этого коммуникативных ситуациях.

Здесь необходимо сделать оговорку и сказать, что коммуникация -- хоть и является в итоге самым важным навыком, который должен освоить ученик, не может являться самым важным этапом во время учебного процесса на уроках русского языка как родного. Коммуникация - возможно, не самая грамотная и культурная - в любом случае характерна для тех детей, у которых русский язык родной. Поэтому всегда необходимо делать акцент на формирования языковой системы, чтобы закреплялся навык, который позволит общаться языковой личности в большинстве случаев правильно, но при этом не задумываясь о теоретической подоплёке. По-другому обстоит дело с преподаванием русского языка тем, для кого он не является родным. Ситуация здесь получается с точностью до наоборот, поскольку если коммуникация является самым важным навыком, а ребёнок владеет русским языком плохо даже с точки зрения элементарных фраз выживания в русскоязычной стране, то упор надо делать именно на неё. Но и здесь не стоит забывать о важности грамматического аспекта. Можно выучить определенные фразы и пользоваться ими, но невозможно без усвоения грамматических компонентов самостоятельно продуцировать речь.

В идеале, дидактический и теоретический материал должны составлять единую суть, но на практике так бывает достаточно редко. «Принцип комплексности языковой и речевой подготовки выражается в нашем учебном курсе в том, что дидактические материалы -- теория и задания -- составляют единое содержание изучения предмета на основе коммуникативно-деятельностного подхода к приобретению знаний, умений и навыков по русскому языку. Знания не противопоставляются умениям, а рассматриваются как их составная часть, так как знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого: «… знать -- это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями». [Антонова]

Особенно важным видом речевой деятельности в контексте обучения является чтение. Огромное количество информации учащийся воспринимает из книг: учебников, учебных пособий, художественной литературы - поэтому очень важно при работе с текстом уделять достаточное количество времени пониманию смысла и деталей в тексте. Бесспорно также то, что еще большее количество информации ученики воспринимают на слух. И хотя в современной русской образовательной системе не принято говорить об аудировании, но этому также должно уделяться должное внимание. Возможно, необходимо проводить целые уроки, посвященные аудированию, чтобы учащиеся привыкали воспринимать и анализировать большие по объему тексты на слух. «Одним из вариантов такого рода методики могут служить интегрированные уроки русского языка и литературы. Исследуя смысловые границы литературных текстов, устанавливая правила обращения (чтения и понимания) с отрывками произведений, помещенных в школьных учебниках, студент-«учитель» закрепляет знания по русскому языку и одновременно приучает виртуальных учеников наблюдать, какую роль играют в тексте языковые средства, какое значение имеет их правильное употребление, к каким последствиям может привести нарушение языковых норм». [Антонова что-то там про методику] Если же говорить об этом с позиции РКИ, то тут невозможно обойтись без тренировки всех видов речевой деятельности.

Обучение чтению с позиции РКИ

Явление полиэтнических классов достаточно частотно в образовании. Это требует определенных корректировок со стороны учителя, поскольку при таких условиях невозможно преподавать, опираясь только на методику русского языка как родного. Поэтому необходимо рассмотреть возможность использования текстов с позиции русского языка как иностранного, используя уже другую методологию.

Методика обучения русскому языку как неродному строится на следующих принципах:

* обязательной коммуникативной направленности обучения;

* взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и их различным сторонам;

* единства приобретения знаний и умений и формирования их практического использования (взаимосвязи языковой и речевой компетенций при их формировании);

* соотнесенности с родным языком учащихся. [Т. Б. Михеева. Специфика обучения русскому языку многонационального]

Чтение является одним из четырёх основных видов речевой деятельности, которые необходимы при освоении иностранного языка. Это один из двух рецептивных видов речевой деятельности. Восприятие и понимание написанного текста является основной задачей при обучении чтению. Кроме того, чтение текстов на иностранном языке это не только источник знаний о культуре страны, но и непосредственно средство обучения. Этот вид речевой деятельности и упражнения, связанные с ним, присутствует уже на первых занятиях и постоянно сопровождает процесс изучения языка.

В современной методике различают несколько видов чтения [Крючкова]:

По форме чтения	Чтение вслух	Чтение про себя
По психологической установке	Аналитическое чтение	Синтетическое чтение
По степени участия родного языка в понимании текста	Беспереводное чтение	Переводное чтение
По степени помощи учащемуся	Подготовленное чтение	Неподготовленное чтение
По форме организации учебной работы	Индивидуальное, классное	Фронтальное, домашнее
По целевой направленности и характеру протекания процесса чтения	Просмотровое, поисковое	Изучающее, ознакомительное
По социолингвистической направленности	Лингвострановедческое чтение	Лингвострановедческое чтение

Чтение вслух. Такой вид чтения активно используется на начальных этапах обучения. С его помощью возможно начать осваивать графическую и звуковую сторону системы языка, а также правила интонационного оформления. На начальных этапах нелишним будет чередовать чтение вслух с чтением про себя.

Аналитическое чтение. При таком чтении внимание учащегося направлено на детальное восприятие именно языковых единиц.

Синтетическое чтение. Строится на базе прочного владения лексическим и грамматическим материалом, умением распознавать значение неизвестных слов по контексту или каким-либо формальным признакам, по семантике словообразовательных элементов, по функции слов в предложении, а также на умении конструировать целое по отдельно воспринятым частям.

Беспереводное чтение. Одно из самых важных видов чтения, которое базируется не на дословном переводе, а на понимании смысла из контекста, а также языковой догадке. Задача преподавателям -- противостоять стремлению учеников переводить каждое слово.

Переводное чтение. Основано на переводе на родной язык или на переводе на язык-посредник.

Подготовленное чтение. Предполагает снятие языковых трудностей посредством предтекстовых заданий либо самим учеником в домашних условиях, либо вместе с преподавателем на практическом занятии.

Неподготовленное чтение. При таком чтении чаще все используются особо адаптированные тексты, которые позволят ученику без какой-либо подготовки прочитать его и целиком всопринять.

Классное и домашнее чтение. Различают по месту проведения. Домашнее чтение позволяет преподавателю экономить время на уроке, проводя в аудитории лишь контроль понимания прочитанного.

Просмотровое чтение. Такое чтение предполагает изучение текста поверхностно, без попытки выяснить мелкие детали и моменты текста. Для этого иногда достаточно просмотреть заголовки, отдельные абзацы или предложения.

Поисковое чтение. В отличие от просмотрового чтения данный вид наоборот ставит перед собой задачу найти конкретную информацию: факты, цифры, правила. Непосредственно сам характер поискового чтения во многом совпадает с просмотровым чтением.

Ознакомительное чтение. Задача ознакомительного чтения -- охватить целое, понять текст без предварительного анализа лексики и грамматических форм. Такое понимание должно происходить на уже изученном материале.

Изучающее чтение. Данный тип чтения является одним из самых важных и полных, поскольку его целью является максимально полное восприятие и понимание читаемого текста, то есть совмещение ознакомительного и поискового чтений.

Работа над текстом подразумевает следующие этапы:

Снятие культурологических трудностей -- биографическая справка об авторе и времени создания произведения. Эта информация может быть приведена в виде небольшой лекции, либо же дана учащимся в качестве домашнего задания.

Снятие лексических трудностей -- знакомство с новыми словами, словосочетаниями, фразеологизмами и афоризмами, которые присутствуют в тексте. Преподавателю необходимо тщательно адаптировать тексты, поскольку иначе может возникнуть ситуация, когда придется семантизировать почти каждое слово из-за его включения в глубокое лингвокультурное ядро.

Непосредственное чтение текста, которое можно рекомендовать в качестве домашнего задания для учащихся. Кроме самого чтения целесообразно предложить учащимся краткие вопросы по прочитанному материалу и, возможно, составление плана текста.

Обучение чтению с позиции русского как родного

В случае с изначально русскоговорящими учениками чтение имеет установку именно на детальное рассмотрение текста. Кроме этого, так же важно правильное озвучивание текста, интонирование. Основную цель обучения чтению в школе сформулировал М.Т. Баранов:

Умение читать предполагает овладение техникой чтения, т.е. правильным озвучиванием текста, записанного в определенной графической системе, и у меняем осмыслить прочитанное. Наиболее существенными чертами зрелого (хорошего) чтения являются следующие: высокая скорость чтения (про себя), что обусловлено автоматизмом обработки воспринимаемого печатного материала; гибкость чтения, т.е. умение читать с разной скоростью в зависимости от речевой ситуации.

«Высокая скорость и гибкость чтения являются базой (основой) формирования многих других умений, необходимых для осуществления процесса чтения. Это такие умения, как умение сосредоточить внимание на определенных вопросах содержания; предвидеть в процессе чтения то, что будет сказано дальше; определять ключевые места текста; вычленять основную мысль высказывания; отличать существенное от несущественного в воспринимаемой информации; устанавливать (и игнорировать, если это необходимо) избыточные детали информации; ставить вопросы в процессе восприятия текста; определять логику, структуру высказывания; делать выводы и формулировать их совими словами; критически оценивать полученную информацию, реагировать на нее и использовать ее в соответствующих жизненных ситуациях.

Следовательно, при обучении чтению учитель должен четко осознавать ту коммуникативную задачу, которая будет определять характер восприятия текста школьниками. Под коммуникативной задачей в данном случае следует понимать установку на то, с какой целью осуществляется чтение: где, когда, для чего будет использована извлеченная из текста информация. При этом следует учитывать функции, которые присущи чтению как виду речевой деятельность и которые реализуются в процессе опосредованного общения читателя с автором текста. Как правило, выделяются три функции чтения: познавательная, регулятивная и ценностно-ориентационная.» [Баранов методика]

Е.С. Антоновой виды речевой деятельности обобщаются с пониманием, поэтому делается акцент на внутренние процессы, происходящие при восприятии информации тем или иным способом.

«Понимание -- процесс, длящийся во времени, поэтому новое знание требует многократного закрепления и постоянного повторения, которые связаны с рефлексией -- способностью сознания восстанавливать собственные мыслительные операции познания. Слабая результативность многих уроков связана с тем, что едва только многоречиво объяснив новый материал, учитель сразу начинает осуществлять контроль, путая его с закреплением. Успех понимания текста объяснения, вопросов и ответов (как учителя, так и учеников) зависит и от знания учителем способов восприятия учениками входящей информации. Так, левополушарные дети (правши) лучше воспринимают материал, излагаемый частями, последовательно продвигаясь по логике говорящего, как бы нанизывая факты от частного к общему (индуктивно). Правополушарные дети (левши), наоборот, предпочитают дедукцию, т.е. увидеть целое, весь объект, и только потом разбираться, из чего оно состоит и как связаны его детали».

В контексте РКИ можно построить урок целиком на тексте Лермонтова. Такие уроки нечасты в практике и ограничены в употреблении, поскольку очень сильно зависят от непосредственного уровня изучающих язык. Нами составлен приблизительный конспект урока, который можно проводить на уровне C1 - C2. Это обусловлено тем, что, во-первых, текст -- поэтический, что представляет наибольшую сложность для любого иностранного учащегося, во-вторых, имеется большое количество лексем, которые не входят в нынешний активный запас. Также, например, внутри заданий по словообразованию присутствуют нечастотные и коммуникативно необязательные значения аффиксов.

Цели урока:

· Говорение - развитие речевых навыков.

1. Корректировочные фонетические упражнения, направленные на исправления сложных звуков, которые вызывают затруднения в данной группе.

· Чтение - развитие зрительного восприятия русского языка, общекультурное воспитание учащегося.

1. Развитие умений определять основную мысль текста.

2. Совершенствование умений понимать детали текста.

· Аудирование - развитие умений воспринимать детали текста на слух.

Избранные главы из поэмы М.Ю. Лермонтова «Мцыри».

«Старик! я слышал много раз,

Что ты меня от смерти спас --Зачем?.. Угрюм и одинок,

Грозой оторванный листок,

Я вырос в сумрачных стенах

Душой дитя, судьбой монах.

Я никому не мог сказать

Священных слов „отец“ и „мать“.

Конечно, ты хотел, старик, Чтоб я в обители отвык

От этих сладостных имен,--

Напрасно: звук их был рожден

Со мной. Я видел у других

Отчизну, дом, друзей, родных,

А у себя не находил

Не только милых душ -- могил!

Тогда, пустых не тратя слез,

В душе я клятву произнес:

Хотя на миг когда-нибудь

Мою пылающую грудь

Прижать с тоской к груди другой,

Хоть незнакомой, но родной.

Увы! теперь мечтанья те

Погибли в полной красоте,

И я как жил, в земле чужой

Умру рабом и сиротой».

«Ты хочешь знать, что делал я

На воле? Жил -- и жизнь моя

Без этих трех блаженных дней

Была б печальней и мрачней

Бессильной старости твоей.

Давным-давно задумал я

Взглянуть на дальние поля,

Узнать, прекрасна ли земля,

Узнать, для воли иль тюрьмы

На этот свет родимся мы.

И в час ночной, ужасный час,

Когда гроза пугала вас,

Когда, столпясь при алтаре,

Вы ниц лежали на земле,

Я убежал. О, я как брат

Обняться с бурей был бы рад!

Глазами тучи я следил,

Рукою молнию ловил...Скажи мне, что средь этих стен

Могли бы дать вы мне взамен

Той дружбы краткой, но живой,

Меж бурным сердцем и грозой?..»

«Когда я стану умирать,

И, верь, тебе не долго ждать,

Ты перенесть меня вели

В наш сад, в то место, где цвели

Акаций белых два куста...Трава меж ними так густа,

И свежий воздух так душист,

И так прозрачно-золотист

Играющий на солнце лист!

Там положить вели меня.

Сияньем голубого дня

Упьюся я в последний раз.

Оттуда виден и Кавказ!

Быть может, он с своих высот

Привет прощальный мне пришлет,

Пришлет с прохладным ветерком...И близ меня перед концом

Родной опять раздастся звук!

И стану думать я, что друг

Иль брат, склонившись надо мной,

Отер внимательной рукой.

С лица кончины хладный пот

И что вполголоса поет

Он мне про милую страну...И с этой мыслью я засну,

И никого не прокляну!..».

Методика работы с текстом

Организация начала урока, или введение в языковую среду. Вводное слово преподавателя, речевая зарядка.

Здравствуйте! Как вы провели выходные? Как ваше настроение? Дома вы прочитали текст. Как называется текст?

Первый раз учащиеся должны прочитать полный текст поэмы дома без словаря. Цель - понять общее содержание текста и ответить на вопрос «Почему текст так называется?». Можно предложить читать с карандашом, подчёркивая одной линией совершенно незнакомые слова и сочетания, волнистой чертой те, которые можно понять из контекста.

Фонетическая зарядка. Отработка звуков.

Давайте тренировать сложные звуки, которые есть в тексте. Для этого нам нужно размять язык и губы.

Делайте упражнение «Гриб» (вырабатывает верхний подъём языка, растягивание подъязычной связки).

Описание: учащемуся необходимо улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот, и прижав широкий язык всей плоскостью к нёбу, широко открыть рот. Тогда язык будет напоминать тонкую шляпку гриба, а растянутая подъязычная связка - его ножку.

Внимание: Следите, чтобы губы улыбались. Боковые края языка должны быть прижаты одинаково плотно - ни одна половина не должна опускаться. При повторении упражнения надо шире открывать рот.

Делайте упражнение «Чашечка» (вырабатывать правильную форму языка для произношения звуков Ш, Ж).

Описание: учащемуся необходимо улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий край языка на нижнюю губу (при необходимости, распластать язык, пошлепав по нему верхней губой со звуком «пя-пя-пя»), приподнять все края языка вверх. Удерживать 5 - 10 секунд.

Внимание: Следите, чтобы язык был широким, без выраженного кончика языка, все края языка равномерно подняты.

Для корректировочной фонетической разминки на данном уровне можно выбрать любые согласные или гласные, которые вызывают затруднение и провести примерно следующие групповые упражнения на постановку и коррекцию.

· Слушайте и повторяйте (коллективная работа с группой)

ча ча-ач

чо чо-оч

чу чу-уч

че че-еч

чи чи-ич

ча - ша а - ща

чо-шо о-що

чу-шу у-щу

че-ше е-ще

чи-ши и-щи

ща-ша

щё-шо

щу-шу

ще-ше

щи-ши

са-ша-ча са-ша-ща

со-шо-чо со-шо-що

су-шу-чу су-шу-щу

· Слушайте. Пишите. Читайте.

Ща - ша - са

Шу - си - чи

Уш - ич - ос

Щё - шо - ши

Че - чо - са

· Слушайте и повторяйте. Читайте в медленном темпе, читайте в среднем темпе, читайте в быстром темпе

Чешуя у щучки, щетинка у чушки.

Предтекстовая подготовка:

Фонетика

· Выпишите из текста слова со звуком «ч»Как читаются эти сочетания?

· Ищите в тексте слова со звуками, которые мы тренировали. Пишите их. Затем читайте по цепочке.

Лексика

Второй раз текст читается со словарём на уроке, чтобы суметь полностью его понять. При втором чтении ставится задача - расширить лексический запас, усвоить новые лексико-грамматические явления (если таковые имеются). Следует напомнить, как работать с текстом при втором прочтении:

[Слово преподавателя] Напоминаем, как работать с текстом при втором прочтении.

Задание:

· Начинайте работу не с поиска новых слов в словаре, а с анализа незнакомых предложений. Ищите незнакомые предложения. После этого ищите незнакомые слова.

· Найдите в предложениях предикат, какие слова относятся к предикату. Найдите субъект.

· Попробуйте найти в незнакомых вам словах известные вам корни, установить значение слов из контекста. Проверьте себя по словарю.

1. Слушайте, пишите, отмечайте ударение.

· Клятва - по значению тоже самое, что «обещание». Употребляется обычно в более серьезных, чем бытовые, ситуациях. Давали ли вы когда-либо клятвы?

· Угрюм - отчасти синоним к слову «грустный»,

· Отчизна - место, в котором человек родился и которое сам человек считает своим домом.

· Ниц - лежать, касаясь лбом земли.

· Ветерком - дайте самостоятельно толкование данного слова. Дайте толкование суффиксу «к». В каком значении оно выступает в данном слове? Приведите примеры с другими словами с данным суффиксом.

· Упьюсь (чем?) - переносное значение глагола «упиваться». Обычно сочетается с какими-либо эмоциями и явлениями. Каково значение приставки в данном слове? Приведите примеры с другими словами с данной приставкой.

Словообразование

Развалины. Попробуйте составить словообразовательную цепочку слова. Каким значением обладает суффикс «ин»?

Обитель. Составьте словообразовательную цепочку слова. Какие основные значения суффикса «-тель» вы знаете?

Убежать. Вышел.

Какое пространственное значение реализует приставка «-у», «-вы»? Какие еще пространственные приставки вы знаете? Приведите примеры глаголов.

Грамматика

«Душой дитя, судьбой монах».

Как вы понимаете данное сочетание? Подберите подходящий по смыслу союз. Составьте предложения с похожей структурой. Устно прокомментируйте какой из союзов можно будет вставить в ваших предложениях.

Прочитайте строку, выделенную шрифтом. Какое значение реализуется в этой конструкции?

Чтоб в цвете лет,

Едва взглянув на божий свет,

При звучном ропоте дубрав

Блаженство вольности познав,

Унесть в могилу за собой

Тоску по родине святой,

Надежд обманутых укор

И вашей жалости позор!..

Прочитайте предложения. Разделите чертой части предложения. Как вы думаете, что обозначает каждая часть предложения?

· Чтобы понять ценность года, поговорите со студентом, не сдавшим сессию.

· Чтобы понять ценность одного месяца, поговорите с матерью, родившей недоношенного ребенка.

· Чтобы понять ценность одной недели, поговорите с редактором еженедельной газеты.

· Чтобы понять ценность одного часа, поговорите с влюбленными, ожидающими встречи.

· Чтобы понять ценность одной минуты, поговорите с тем, кто опоздал на поезд.

· Чтобы понять ценность одной секунды, поговорите с тем, кто только что не попал в автомобильную аварию.

· Чтобы понять ценность одной миллисекунды, поговорите со спортсменом, завоевавшим серебряную медаль на Олимпийских играх»

Такие предложения состоят из двух частей. Первая часть обозначает основное действие, а вторая часть выражает цель этого действия. Например, «Я иду в университет (зачем?), чтобы учиться». Пишите свои 5 предложений. Читайте цепочкой. Не забудьте, как произносится сочетание «чт». Пишется «чт» - читается «шт».

Послетекстовые упражнения

Понимание

1. Почему «Мцыри» сожалеет, что старик спас его от смерти?

2. Прочитайте текст и выделите в нём детали, подтверждающие, что главному герою не нравилось жить в храме.

3. Каково отношения главного героя к природе?

Подтвердите или опровергните словами «Да», «Нет»

данные ниже суждения.

Главный герой одинок

Мцыри вырос в храме?

Удалось ли Мцыри достигнуть своего желания?

Мцыри хотел на волю?

Мцыри остался в храме?

4. Объясните, почему прочитанный вами текст имеет такое

название. Напишите небольшое сочинение, раскрывая смысл названия

текста.

Домашнее задание

· Подготовьте пересказ.

· Составьте диалог, используя предложения, которые мы сегодня изучали.

· Попробуйте написать стихотворение на русском языке.

Использовать текст «Мцыри» также можно на различных уровнях изучения языка в школе. Конечно, необязательно строить урок целиком на тексте, но можно включать его частично. При этом реализуются межпредметные связи (русский язык, литература, история), которые помогают учащемуся рассматривать проблему с разных сторон. На наш взгляд, использовать текст Лермонтова лучше всего внутри проблемной ситуации.

Тема: Способы словообразования

Тип урока: практическое занятие

Вид урока: урок усвоения и закрепления знаний

Цели урока:

образовательная: закрепление полученных знаний о способах словообразования.

развивающая: совершенствовать умение употреблять в речи различные виды глаголов; совершенствование умения правописания, умения работать самостоятельно,

воспитательная: способствовать формированию эстетических взглядов

Оборудование: презентация Microsoft PowerPoint, раздаточный материал, задания для самостоятельной работы, опросные листы (для письменного теоретического опроса)

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность ученика	Примечания
Организационный момент и актуализация материала (10 мин)	Здравствуйте! Сегодня мы вспомним, какие бывают способы словообразования. Назовите их. А теперь давайте посмотрим, что такое производящая и производная основа. Запишите себе в тетрадь информацию из учебника со страницы 140.	Ученики отвечают на вопросы и записывают себе в тетрадь следующее: «Вы знаете, что есть непроизводная, производящая и производная основы. Основа, от которой образовано новое слово, - производящая. Та основа, которая образована - производная.
Создание проблемной ситуации (15 мин)	Давайте теперь выполним упражнение 166. Прочитайте текст. Сформулируйте основную мысль и запишите её как название. Давайте устно проверим задание 2 из этого упражнения. Как мы уже с вами вспомнили, существуют следующие способы словообразования: приставочный, суфиксальный. Однако существуют еще смешанные способы, например, приставочно-суффиксальный. Например, такие слова как «подоконник», «подстаканник». Давайте выполним упражнение 173. Графически покажите способ образования данных слов: безбрежный, безводный, внешкольный, попутчик, подлокотник, приморский, настенный. Откройте, пожалуйста, текст поэмы «Мцыри», которую я просил принести на сегодняшний урок. Найдите в шестой строфе слова со значением пространства. Вспомните основную мысль данной поэмы из уроков литературы. Как найденные вами слова помогают раскрытию основной мысли? Если в этих словах есть суффиксы или приставки, то выделите их.	Ученики выполняют упражнение: Выпал снег и украсил всё вокруг. Вот и пришла зимушка-зима. Посмотришь - настоящая зимняя сказка! Всё белым-бело. Теперь понятно, почему на зиму звери меняют окраску на зимнюю - белую и тёплу.: чтобы перезимовать было безопасно. Аперезимуют, опять сменят свою «одёжку» на лёгку, летнюю.
Закрепление знаний (15-20 мин)	Теперь перейдем к упражнению 174. Не забудьте про дополнительные задания под текстом упражнения.	Ученики выполняют упражнение. Прочитайте миниатюру Н.Сладкова «Грибы». Выпишите две группы однокоренных слов. Выделите в них морфемы, назовите способы их образования. Подумайте, основы каких слов в каждой группе являются непроизводными. Выделите в этих словах основу. Дополните и запишите первое предложение так, чтобы слово грибы стало обобщающим. Однородные члены к нему выберите из текста. Составьте схему однородных членов предложения. Придумайте и запишите три-четыре слова, образованных приставочно-суффиксальным способом. В случае затруднений обратитесь к любому словообразовательному словарю. Люблю грибы собирать! Под берёзами - подберёзовики. Ножка тонкая, шляпка широкая… Вдоль ручья - осинки. Под осинами - подосиновики. Бравые ребята в белых майках и красных тюбетейках. Через осинник - лесная тропка. Петляет, виляет и куда ведёт, неизвестно.
Рефлексия (5 мин)	Скажите, что мы сегодня проходили на уроке? Какой новый способ словообразования был нами изучен?	Ученики отвечают на вопросы.



Заключение

Произведения М.Ю. Лермонтова отличаются стремлением использовать в своих произведениях пространственные категории. Он активно её использует для создания образной системы, пейзажа.

Анализ биографических сведений М.Ю. Лермонтова позволяет рассказать о его непосредственном отношении к природе и пространству Кавказа. Невозможно оторвать детские воспоминания от пространства, к которому он на протяжении многих лет обращался в своих произведениях.

В соответствии с поставленными задачами, мы можем говорить о таких результатах:

- пространственная категория функционируют в произведениях для выражения образной системы.

- Лермонтов использует большинство из возможных реализаций пространства в тексте;

- для определения смысловой наполненности экзотизмов мы пользовались толковыми словарями русского языка, философским словарём, различными точками зрения на пространство в тексте.

Пространственная лексика является одним из основополагающих элементов в поэме «Мцыри». Актуальными остаются вопросы о пространственной лексике в других произведениях автора, которые необходимо исследовать для более широкого понимания замысла. В ходе исследования были рассмотрены пласты лексики, характерные для данного произведения, создана классификация реализаций пространства в тексте, выявлен доминирующая часть речи для выражения пространства, а также были соотнесены различные определения термина «пространство»

Размещено на Allbest.ru

...