Способы семантизации новой лексики на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному (РКИ)

Размещено на http://allbest.ru

Московский педагогический государственный университет

Кафедры довузовского обучения русскому языку как иностранному

Способы семантизации новой лексики на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному (РКИ)

Кузьмина Елена Олеговна

Старший преподаватель

Аннотация

В статье анализируются различные способы семантизации лексики на начальном этапе. При этом рассматриваются как положительные, так и отрицательные стороны каждого из них. Приводятся примеры использования способов семантизации.

Abstract

Methods of semantization of new lexis within the basic course of Russian as a foreign language

Kuzmina Elena O. Senior Lecturer at the Department of preuniversity teaching Russian as a Foreign Language, Moscow Pedagogical State University

The article describes the different methods of lexis semantization within the basic language course. Herein, both positive and negative aspects of these methods are covered. The implications of methods of semantization are illustrated.

Обучение лексике является одной из самых важных составляющих на начальном этапе. При этом именно данный аспект представляется трудной методической задачей. Данную сложность отмечает Б. В. Беляев: «Из всех основных аспектов иностранного языка, которые должны практически усваиваться учащимися в процессе обучения, наиболее важным и существенным с психологической точки зрения следует считать лексику, потому что без запаса слов, хотя бы и незначительного, владеть языком невозможно. Между тем практика обучения показывает, что именно с лексикой дело обстоит наиболее плачевно» [1, с. 118].

Эти трудности обусловлены целым рядом причин:

• психологическими особенностями восприятия информации;

• когнитивными способностями;

• влиянием родного языка;

• уровнем языковой подготовки.

При восприятии новой информации у студентов могут быть задействованы в большей степени разные анализаторы: зрительные, слуховые, кинестетические, а также различные типы их смешения. Исходя из знания специфики каждого вида восприятия, преподаватель должен использовать разные способы объяснения новой информации. В данном случае все студенты имеют возможность лучше понять информацию и запомнить ее.

При этом следует помнить, что у каждого обучающегося существует определенная склонность к обучению и познанию. Именно эти когнитивные способности помогают одним учащимся легко и быстро усваивать новый материал, а другим - прибегать к многократному повторению.

При обучении новому языку мы сталкиваемся с дополнительной трудностью - влиянием родного языка. Оценить роль этого фактора однозначно трудно. Если язык учащегося имеет общие черты с изучаемым в грамматическом строе, похожие лексические группы слов, учащийся сможет быстрее понимать новый язык и говорить на нем. При этом возможна и противоположная ситуация, при которой похожие явления будут только вводить в заблуждение. Например, близкие по звучанию или написанию слова могут иметь разные лексические или грамматические значения, иногда даже противоположные. Поэтому преподавателю следует внимательно продумывать объяснение нового материала, проводить параллели изучаемого языка с родным (особенно в монолингвальных группах), но не сводить все обучение только к сопоставлению общего и различного.

Кроме того, при объяснении нового материала нужно помнить об уровне знания языка. Если студент только начинает изучение нового иностранного языка, объяснение будет более простым, с частыми повторениями и ретроспекцией. При условии знания языка на более высоком уровне преподаватель может использовать и другие приемы.

Все названные выше особенности оказывают большое влияние на обучение лексике, в том числе и такой ее значимой части, как сематинзация. Семантизация лексики - это объяснение значения новых, неизвестных учащимся слов различными способами [2, с. 153].

При использовании различных приемов семантизации ученые (в частности, С. Г. Бархударов) отмечают ряд специфических свойств, связанных с процессом объяснения новых слов:

• слова должны представляться не изолированно, а в грамматических и лексических связях. В. Г. Костомаров и О. Д. Митрофанова отмечают, что именно принцип коммуникативности требует не только закрепления, но и введения новых слов в предложениях и ситуациях [3, с. 81]

• существуют явления, «мотивированные и немотивированные с точки зрения современного языка» [3, с. 81] то есть объясняемые в языке определенными правилами или являющиеся исключениями;

• работа над лексическим материалом проводится в тесной работе с усвоением грамматической структуры» [3, с. 81]. При этом желательно новые слова объяснять на примере знакомых синтаксических конструкций. В противном случае нарушается правило об одной трудности при изучении нового материалы, вследствие чего учащиеся не могут сфокусировать свое внимание на чем-то одном.

Способы семантизации лексики делятся на две большие группы: переводные и беспереводные.

В первой группе выделяют два вида:

1. Однословный перевод (перевод одного слова). Такой способ семантизации актуален при работе с абстрактной лексикой (любовь, надежда, красивый, природа, философия и т. д.).

2. Перевод с дополнительными пояснениями (перевод может включать различные пояснения как лексического, так и грамматического характера. Количество пояснений зависит от уровня обучающегося. Например, на начальном уровне необходимо указывать род существительных, заканчивающихся на мягкий знак (словарь, соль). Преподаватель отмечает, что в таких случаях возможно только запоминание формы, поскольку не существует правила, объясняющего родовую принадлежность таких существительных. Также после изучения формы винительного падежа необходимо указывать глаголы, после которых всегда следует этот падеж (читать, слушать, смотреть). Другим важным моментом, на котором преподаватель должен акцентировать внимание учащихся, является уточнение, с каким предлогом используется данное существительное (особенно, если слово не сочетается с другим предлогом): на стадионе, на концерте.

В качестве одного из самых существенных недостатков перевода (в любом его виде) В. Г. Костомаров и О. Д. Митрофанова отмечают потерю особенности употребления слова в языке, его специфики, образности и красоты. Даже при схожих значениях в другом языке часть этого своеобразия теряется. Кроме того, при использовании такого способа семантизации не происходит запоминания слова и вывода его в речь. При этом также теряются связи русского слова с контекстом, особенностями фоновых знаний, которые необходимы при его правильном употреблении.

Вторая группа является более обширной. Необходимо отметить, что бесперевод- ные методы являются очень распространенными, хотя на начальном этапе они не могут принести такого быстрого эффекта, как переводные.

Эта группа включает в себя следующие виды:

* использование наглядности.

Данный вид семантизации является одним из самых популярных среди студентов начального уровня. При обращении к этому виду объяснения новой лексике во многих случаях можно отказаться от переводных способов семантизации. По мнению Е. И. Пассова, грамотное осуществление процесса семантизации немыслимо без зрительных и двигательных подкреплений. Исследователи Л. С. Крючкова и Н. В. Мощинская описывают особенности семантизации путем наглядности разных частей речи: «Существительные семантизируются путем демонстрации обозначаемых предметов или их изображений на картинке, фотографии, в компьютере и др. Семантизация глаголов возможна с помощью иллюстративных движений или действий, мимики, пантомимы и др. Семантизация местоимений проводится с участием самих обучаемых или с использованием положения различных предметов в пространстве» [4]

В настоящее время использование наглядности можно разделить на три группы:

1) использование реальных примеров: предметов (стол, стул), движений (ходить, сидеть), характеристик предмета (зеленый, большой). Обращение к такому способу всегда является очень узким в рамках аудиторных занятий, когда только небольшое количество предметов, соответственно их характеристики, можно продемонстрировать и объяснить. При этом преподаватель может специально принести определенные предметы (часы, календарь) при изучении соответствующих тем (месяцы, даты, обозначение времени и проч.). Их использование представляется логичным и целесообразным, значительно облегчающим понимание изучаемых тем.

Особо необходимо отметить объяснение через указание жестом (остенсивное определение). Такие словосочетания (и фразеологизмы на их основе), как покачать головой, махнуть рукой, развести руками, пожать плечами, особенно удобно показывать. Зрительная и слуховая память вместе позволять учащимся быстро запомнить (и понять - в случае с фразеологизмами) значение данных единиц.

2) использование картинок-карточек. Так мы можем расширить возможности использования этого способа семантизации. Например, при изучении лексико-семантической группы «Одежда» преподаватель показывает карточки-картинки с разными предметами одежды (шапка, шарф, пальто), затем спрашивает, какого они цвета и т. д. Зрительная память в этом случае поможет быстрее выучить слова и начать употреблять их в речи. Сюда же можно отнести использование учебных наглядных пособий, которые являются прекрасным способом ярко и интересно объяснять такие темы, как «Времена года», «Город» (в данном случае возможно использование карты).

3) использование презентации и других программ для показа слайдов и небольших видео. Современные возможности помогают расширить диапазон слов, которые можно объяснять этим способом семантизации. Помимо этого, возможно использование анимированных картинок-движений. Например, при объяснении глаголов движения с приставками особенно уместно использовать подобный прием. Таким образом можно показывать своеобразие многозначных приставок (к примеру, приставка за-). Яркие и красочные картинки быстрее сформируют образ слова, который можно будет легко использовать в речи.

• использование описания (толкования, объясняющего словосочетания, предложения) или дефиниции (определения).

Использование описания как средства семантизации возможно только при условии минимального владения лексикой и грамматикой изучаемого языка. Поэтому на первых уроках использование данного способа является трудно осуществляемым. Зато в дальнейшем этот вид может послужить хорошей альтернативой переводу. Одним из его неотъемлемых преимуществ является использование уже изученных лексических тем, что приводит к дополнительному повторению и закреплению пройденного материала. Объяснение нового слова средствами русского языка не только помогает, не прибегая к переводу, добиться понимания значения, но и показать особые связи между русскими словами.

• использование синонимов.

При работе с синонимами нужно помнить, что учащиеся овладевают только базовой лексикой на начальном этапе, необходимой для общения в учебной аудитории. Поэтому обучение синонимам нужно контролировать, избегая работы над слишком большим количеством слов. К тому же этот способ объяснения новой лексики также требует дополнительного комментария от преподавателя. Например, указание стилистической принадлежности слова. Например, прекрасный, удивительный, поразительный, восхитительный, потрясающий. Кроме того, преподаватель поясняет, в каких случаях употребление того или иного слова представляется наиболее уместным. К примеру, он замечает, что слово восхитительный подходит для использования в сочинениях (то есть оно относится к художественному стилю), в то время как слово потрясающий правильно будет употреблять в разговорной речи. При этом в разговорной речи восхитительный также будет допустимо, а потрясающий в художественном стиле будет восприниматься как ошибка, несоответствие выбранному стилю.

• использование антонимов.

Данный вид семантизации является одним из самых удобных не только на начальном этапе обучения, но и на последующих уровнях. Простота понимания значения слова и удобство запоминания пар антонимов способствуют интенсивному использованию данного вида объяснения новой лексики. Например, на начальном этапе студенты лучше запоминают значения прилагательных и наречий, если они представлены как пары антонимов (белый - черный, большой - маленький, высокий - низкий; хорошо - плохо, далеко - близко). В самом начале обучения преподаватель часто использует антонимы хорошо - плохо для того, чтобы дать характеристику выполненной работы учащегося или его ответа. При крайне небольших лексических знаниях студента этот способ представляется оптимальным для того, чтобы понятно и лаконично объяснить учащемуся его результат, не прибегая к переводу.

В. Г. Костомаров и О. Д. Митрофанова отмечают необходимость при таких способах семантизации (подбор синонима и антонима) представлять не изолированные слова, а целые словосочетания. С помощью этого учащиеся не только учат слова, но и запоминают особенности их сочетаемости (например, свежий хлеб - свежий ветер; легкое задание - легкая рука - легкий характер).

• указание на словообразовательную ценность текста.

Обучение учащихся словообразовательному анализу слова является основой для дальнейшего самостоятельного понимания новых слов. Студенты должны уметь различать корень как часть слова, несущую обычно основное лексическое значение, и приставки и суффиксы как словоизменительные и словообразовательные элементы. При успешном овладении этим навыком учащиеся, встречая новое слово, могут сразу понять, из каких частей оно состоит, какие из них являются наиболее важными и какое значение они несут. Особую роль в объяснениях такого рода играет корень. Например, преподаватель на начальном этапе обучения объясняет следующие слова: дом - домашний, домохозяйка. Он поясняет, что слово дом - самое важное в этой цепочке. Его особенность в том, что оно состоит из одного корня, обозначающего место проживания. Домашний - это прилагательное, которое обозначает принадлежность к дому. А в слове домохозяйка первый корень - дом - передает место, где «работает» женщина.

Особенно удобно использование данного способа семантизации для объяснения такой темы, как «Профессия». При особом указании преподавателя на общий корень учащиеся не только лучше запоминают слова, обозначающие профессии, но и повторяют место работы и глаголы, которые передают одно из основных действий. Например, писатель - писать (преподаватель делает акцент на действии, которое необходимо человеку этой профессии), журналист - журнал (преподаватель отмечает, что это место, где публикуются статьи представителя этой профессии), полицейский - полиция (преподаватель указывает, что это место работы представителя данной профессии). лексика иностранный язык семантизация

С помощью другого словообразовательного средства - суффикса - удобно объяснение различий в такой категории, как, например, род в названной выше теме «Профессия». Преподаватель показывает разницу между словами журналист и журналистка, отмечая общее лексическое значение и различие по роду с помощью суффикса -к-. Затем приводится другая пара учитель - учительница, где также отмечается общее лексическое значение и различие по роду при помощи суффикса -ниц-. После чего преподаватель делает вывод об использовании данных суффиксов. Безусловно, помимо названных тем существует множество других, где указание на словообразовательную ценность является наиболее удобным способом семантизации: приставки в глаголах движения, уменьшительные суффиксы в именах существительных и прилагательных и проч.

• подбор родового понятия.

Данный способ семантизации особенно актуален на начальном этапе. Конечно, далеко не все слова можно объяснить таким образом. Поэтому его использование не может быть очень широким. При этом он позволяет студентам упорядочить полученные знания.

Например, при объяснении темы «Одежда» название темы и будет являться родовым понятием, к которому будут относиться изученные сначала слова шарф, шапка, затем платье, пальто, куртка, джинсы, блузка, шорты и т. д. Учащиеся лучше запоминают слова из одной лексико-семантической группы, а наличие родового понятия и закрепляет, и систематизирует их знания.

• использование контекста.

При обучении иностранному языку текст является одной из важнейших единиц. Поэтому выявление значения слова с помощью анализа семантики соседних слов, возможно, и предложений, стоящих рядом, развивает также и языковую догадку, которая необходима для успешного овладения иностранным языком.

Умение понимать значение слова в контексте является залогом не только дальнейшего успешного чтения, но и всего обучения в целом. Безусловно и то, что данный способ семантизации особенно актуален не на начальном этапе вследствие недостаточного словарного запаса у обучающихся.

В то же время элементы этого способа необходимо начинать использовать как можно раньше в зависимости от уровня группы и способностей студентов [5]. Например, объяснить значение императива в такой конструкции, как «Дайте, пожалуйста, ...» (книгу, газету, карандаш), можно жестом, показав его значение.

С помощью семантизации новое слово из непонятного соединения звуков становится осмысленной единицей, использующейся в речи учащихся. Таким образом обучающийся не только узнает лексическое значение слова, но и знакомится с особенностями его употребления (сочетаемость, использование в контексте).

Каждый метод семантизации имеет ярко выраженные положительные и отрицательные стороны, поэтому представляется целесообразным использовать их не поодиночке, а в совокупности, но при этом преподаватель должен делать акценты на том или ином способе в зависимости от целей данного урока и особенностей обучающихся.

Безусловно, залогом успешного использования изученных слов является не только яркое и интересное объяснение. Во многом это зависит от правильного закрепления новой лексики. Как отмечают В. Г. Костомаров и О. Д. Митрофанова, закрепление «полезно проводить в форме вопросов и ответов, тематических микродиалогов, разыгрываемых сначала с помощью преподавателя, а потом самими учащимися» [3, с. 83]. Преподаватель может внести разнообразие, используя игры, кроссворды, ребусы, шарады и проч. Помимо этого, одним из самых эффективных способов закрепления новой лексики является домашнее чтение.

Список литературы

1. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - 2-е изд. - М., 1965. - 226 с.

2. Акиньшина А. А., Каган О. Е. Учимся учить: учебник для преподавателей рус. яз. как иностр. - 9-е изд., стереотип. - М.: Русский язык, 2014. - 177 с.

3. Глухов Б. А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. - М., 1983. - 331 с.

4. ГенДокс: официальный образовательный сайт. - URL: http://gendocs.ru/ (дата обращения: 27.10.2017).

5. Слесарева И. П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. - 2-е изд., испр. - М., 1990. - 163 с.

6. Бархударов С. Г. Методика преподавания русского языка иностранцам. - М.: Изд- во Московского ун-та, 1967. - 288 с.

7. Вагнер В. Н. Лексика рус. яз. как иностр. и ее препод.. - М., 2009. - 155 с.

8. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Л. Методическое руководство для преподавателей русского языка как иностранного. - М., 1988. - 226 с.

9. Кувшинов В. И. О работе с лексикой на уроках иностранного языка. - М.: Просвещение, 1988. - 155 с.

10. Методика обучению русскому языку как иностранному: хрестоматия / сост. А. Н. Щукин. - Воронеж, 1998. - 331 с.

11. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1991. - 155 с.

12. Крючкова Л. С., Мощинская Н. В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учеб. пособие для начинающего преподавателя, для студентов-филологов и лингвистов, специализирующихся по РКИ. - М.: Флинта: Наука, 2009. - 480 с. - (Русский как иностранный). - URL: http://www.studfiles.ru/ preview/2455247/ (дата обр.: 27.10.2017).

References

1. Belyaev B. V. Ocherki po psikhologii obucheniya inostrannym yazykam. Moscow, 1965. 226 p.

2. Akinshina A. A., Kagan O. E. Uchimsya uchit: uchebnik dlya prepodavateley rus.yaz. kak inostr. 9-e izd., stereotip. Moscow: Russkiy yazyk, 2014. 177 p.

3. Glukhov B. A., Shchukin A. N. Terminy metodiki prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo. Moscow, 1983. 331 p.

4. GenDoks: ofitsialnyy obrazovatelnyy sayt. Available at: http://gendocs.ru/ (accessed: 27.10.2017).

5. Slesareva I. P. Probl. opisaniya i prepodav. rus. leksiki. Moscow, 1990. 163 p.

6. Barkhudarov S. G. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka inostrantsam. Moscow: Izd-vo Moskovskogo un-ta, 1967. 288 p.

7. Vagner V. N. Leksika russkogo yazyka kak inostrannogo i ee prepodavanie. Moscow, 2009. 155 p.

8. Kostomarov V. G., Mitrofanova O. L. Metodicheskoe rukovodstvo dlya prepodavateley russkogo yazyka kak inostrannogo. Moscow, 1988. 226 p.

9. Kuvshinov V. I. O rabote s leksikoy na urokakh inostrannogo yazyka. Moscow: Prosvesh- chenie, 1988. 155 p.

10. Shchukin A. N. (Comp.) Metodika obucheniyu russkomuyazyku kak inostrannomu: khres- tomatiya. Voronezh, 1998. 331 p.

11. Passov E. I. Kommunikativnyy metod obucheniya inoyazychnomu govoreniyu. Moscow: Prosveshchenie, 1991. 155 p.

12. Kryuchkova L. S., Moshchinskaya N. V. Prakticheskaya metodika obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu: ucheb. posobie dlya nachinayushchego prepodavatelya, dlya studentov-filologov i lingvistov, spetsializiruyushchikhsya po RKI. Moscow: Flinta: Nauka, 2009. 480 s. (Russkiy kak inostrannyy). Available at: http://www.studfiles.ru/pre- view/2455247/ (accessed: 27.10.2017).

Размещено на Allbest.ru