Современные тенденции лингвистического образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

образование качество индикатор лингвистический

Статья по теме:

Современные тенденции лингвистического образования

Н.Ф. Коряковцева

Аннотация

В статье обобщаются ключевые характеристики системы отечественного лингвистического образования -- непрерывность и системность, расширение языкового образовательного пространства, вариативность образовательных контекстов, технологий, форм и средств обучения, направленность на полиязычие и поликультурность; выделяются основные тенденции ее современного развития, такие как: компетентностный подход, ориентация на продуктивный характер образования, междисциплинарность, субъективация содержания, аксиологический подход, ориентация на социально-личностные индикаторы качества.

Ключевые слова: компетентностный подход, продуктивное лингвистическое образование, субъективация содержания, аксиологический подход, социально-личностная оценка.

Abstract

CURRENT TRENDS IN LINGUISTIC EDUCATION

N.F. Koryakovtseva

This article sums up the key features of national linguistic education system: systemic and life-long language learning approach, variety of target languages, educational contexts, techniques, forms and means of language teaching, focus on multilingualism and multiculturalism. The article highlights main current trends of the linguistic education system development, such as competence-based language teaching, product-related language learning, interdisciplinary instruction, learner-centered contents, focus on social values of linguistic education, socially-related and person-centered assessment.

Keywords: competence-based language teaching, product-related language learning, learner-centered contents, axiological approach, socially-related personality evaluation

В связи с изучением научного наследия профессора Галины Владимировны Роговой и в контексте анализа развития отечественной методической школы, накопленного опыта теории и практики преподавания иностранных языков -- задача настоящей статьи заключается в том, чтобы обозначить основные тенденции развития современного лингвистического образования.

В нашей стране сложилась уникальная система непрерывного лингвистического образования, которая характеризуется вариативностью условий изучения языков на разных образовательных уровнях -- от дошкольного до послевузовского, включая и условия дистанционного (полного или смешанного) изучения иностранных языков (ИЯ).

Языковое образовательное пространство включает различные условия (образовательные контексты) изучения неродных языков в рамках государственных и негосударственных образовательных учреждений (детские сады, общеобразовательные школы с разными условиями изучения ИЯ, дома детского творчества, учреждения среднего профильного образования, вузы различного профиля, курсовая система, корпоративное обучение, учреждения дополнительного образования детей и взрослых и др.).

Отечественная система основного и дополнительного лингвистического образования развивается как система преемственных уровней (по вертикали) -- дошкольного -- школьного -- вузовского -- послевузовского, а также внутри каждого уровня (по горизонтали) -- за счет вариативных форм организации изучения языка. Вариативность условий изучения ИЯ обеспечивает обучающимся возможность выбора образовательного контекста, удовлетворения индивидуальных потребностей, построения индивидуальной образовательной траектории в области изучения языков и культур. Дальнейшее развитие системы предусматривает расширение языкового образовательного поля, спектра изучаемых языков, направленность на полилингвальное и поликультурное образование во всех звеньях системы. Расширение поля языкового образования обеспечивается также в условиях современной образовательной среды за счет автономного изучения языков.

В качестве условий устойчивого развития системы лингвистического образования выступают такие ее отличительные черты, как целостность и преемственность, непрерывность, ориентация на личность обучающегося как приоритетного субъекта образовательной деятельности, компетентностный подход к формированию многоязычной и поликультурной личности.

Целостность системы лингвистического образования, ее открытость обеспечиваются прежде всего единством ориентации на обучение межкультурному общению во всех его сферах, включенностью национальной системы в мировой образовательный контекст. Лингвистическое образование как основа межкультурной коммуникации преследует цель формирования межкультурной коммуникативной компетенции в различных сферах деятельности и профессионального общения на основе системного подхода к обучению иностранным языкам и иноязычным культурам. Преемственность отдельных звеньев системы лингвистического образования основывается на единых сопряженных образовательных стандартах различных ступеней -- довузовской, вузовской и послевузовской.

Непрерывным, как известно, является образование, всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому возможность реализации собственной программы его получения. В соответствии с концепции непрерывного образования ее центральной идеей является категория постоянного развития человека как субъекта деятельности и социума на всем протяжении его жизни. Системообразующим фактором непрерывного образования является категория субъектности и осознанная потребность в постоянном развитии личности каждого человека, его самореализации и выборе образовательной стратегии. Следует подчеркнуть, что в основе концепции непрерывного образования не «конечность» образовательного результата, а способность личности к самореализации и саморазвитию [1].

Таким образом, ключевым фактором сложившейся отечественной системы лингвистического образования является ориентация на развитие личности обучающегося, формирование целостного комплекса компетенций. В соответствии с компетентностным подходом результативная составляющая лингвистического образования включает: на преемственных ступенях общеобразовательной школы предметные, метапредметные и личностные компетенции, которые на ступени вузовского и послевузовского образования развиваются в профессиональные (инструментальные), общепрофессиональные (системные) и общекультурные (межличностные). Система преемственных ФГОС для начальной, средней и старшей школы, бакалавриата, магистратуры и аспирантуры конкретизирует содержание данных компетенций как планируемых результатов освоения образовательных программ, определяя соответствующие уровневые требования к конечному результату.

В широком смысле все ключевые компетентности социальны по своему содержанию, поскольку они вырабатываются, формируются в социуме и обеспечивают жизнедеятельность человека в социуме [2]. При этом важнейшим показателем результативности выступает компетентность обучающегося как совокупность приобретенных личностных качеств, ценностных ориентаций и способностей (компетенций), обусловленных личностным опытом использования освоенного содержания в социально и личностно-значимой сфере деятельности и готовность и способность к дальнейшему развитию.

Динамику предметных (инструментальных) компетенций в области изучения иностранного языка можно обозначить как уровневую динамику межкультурной коммуникативной компетенции от уровня элементарного пользователя языком (начальная школа), базового (средняя школа), независимого, включая профильно-ориентированный контекст (старшая школа), до уровня профессиональной межкультурной коммуникативной компетенции (бакалавриат) и свободного использования языка в различных целях, в том числе научно-исследовательской деятельности (магистратура и аспирантура).

В русле концепции развивающего образования важно подчеркнуть динамику метапредметных (системных) компетенций от элементарных учебных и общеучебных умений, связанных с изучением языка и культуры, до компетентного использования изучаемого языка как средства учебной и в дальнейшем академической, исследовательской и самообразовательной деятельности.

Ведущим в уровневой динамике является, как уже подчеркивалось, личностный рост, динамика развития субъектных качеств обучающегося, обеспечивающих ценностную и поведенческую автономию как показатель зрелости личности в учебной/ образовательной и социально-культурной сфере, направленность на развитие и самореализацию личности во всей полноте ее возможностей, и создание во всех звеньях системы условий для реализации потенциала развития личности обучающегося.

Характерное определение динамики в структурной цепочке результативности образования, предлагается в работе Б.С. Гершунского: «грамотность» -- «образованность» -- «профессиональная компетентность» -- «культура» -- «менталитет», в которой «именно менталитет занимает высшую ступень, предопределяя содержание всех других звеньев этой цепочки» [3, с. 66].

Как постоянно развивающаяся система непрерывного лингвистического образования предполагает решение целого комплекса актуальных проблем. Выделим ряд основных тенденций, которые являются, по мнению автора данной статьи, существенными на всех уровнях системы и характеризуют современное направление ее развития: ориентация на продуктивный характер лингвистического образования; метапредметность и междисциплинарность; субъективация содержания лингвистического образования; аксиологический подход; ориентация на социально-личностные индикаторы качества языкового образования.

Условием, обеспечивающим возможности самореализации, самоопределения и непрерывного развития личности является продуктивный характер образования. Подчеркнем значение продуктивного характера лингвистического образования и продуктивной (в отличие от репродуктивной) учебной деятельности обучающегося на всех этапах: от дошкольного до послевузовского.

Понимание непрерывного образования как непрерывного процесса развития личности обусловливает ориентацию образовательного процесса не только на познание, но и на преобразование мира с опорой на творческую активность личности как необходимое условие ее саморазвития и, следовательно, переход от информационного к продуктивному активно-творческому учению, к освоению методов преобразования действительности [1].

Продуктивный характер лингвистического образования означает: вовлеченность обучающегося в процессе решения актуальной задачи в социально-культурный процесс в качестве активного субъекта и реализацию его личностного потенциала; создание условий для самовыражения и самореализации обучающегося; актуализацию учебно-познавательной деятельности и овладение способами и системой этой деятельности как основой его постоянного развития; направленность на создание обучающимся личностно значимого образовательного продукта; ориентацию на самостоятельное добывание знаний в целях решения конкретной проблемы и накопление опыта их использования в деятельности; создание условий для развития креативности и автономии обучающегося [4].

Продуктивный характер лингвистического образования означает обучение иностранному языку (иностранным языкам) на основе развития продуктивной учебной деятельности, учебно-познавательной компетенции обучающегося.

Модель продуктивного образования -- от постановки актуальной проблемы (проблемной учебной задачи) к ее решению через обращение к источникам знаний в ситуации, которая имеет для студента личностный смысл. В данном контексте продуктивные технологии обучения иностранным языкам можно определить как творческие, конструктивно-созидательные технологии, обеспечивающие обучающимся усвоение иностранного языка в процессе их включения в социально-культурный контекст жизнедеятельности.

В качестве основных критериев эффективных образовательных технологий продуктивного типа можно выделить следующие характеристики учебной деятельности обучающегося в процессе овладения новым языком и культурой: развивающий характер, исследовательская направленность, актуализация инициативности и личностного опыта обучающегося, конструктивный характер, направленность на создание личностного образовательного продукта, креативность, социальное взаимодействие и сотрудничество субъектов учебной деятельности (обучающегося, преподавателя, учебной группы), рефлексивный характер.

Смена образовательной парадигмы на продуктивную, созидательную, творческую подчеркивает метапредметный и междисциплинарный (трансдисциплинарный) характер иностранного языка как учебного предмета.

Прежде всего, следует отметить, что на уровне довузовского образования в образовательных стандартах последнего поколения достигнута межпредметная соотнесенность в изучении как родного, так и иностранных языков, что позволяет формировать и развивать общую коммуникативную культуру, расширять лингвистический кругозор обучающихся, формировать информационную культуру. Межпредметное взаимодействие иностранного языка с другими дисциплинами позволяет создавать интегративные курсы, в том числе в целях предпрофильной и профильной подготовки.

В связи с этим иностранный язык, так же как и родной, становится образовательным медиумом, особенно учитывая особенности современной образовательной среды, метапредметным средством и инструментом решения актуальных творческих образовательных задач.

Важной современной тенденцией вузовской и послевузовсакой подготовки специалистов является, как известно, ориентация на интеграцию предметного знания, использование междисциплинарных (трансдисциплинарных) образовательных задач и проектов как основы профессиональной подготовки. В связи с этим возрастает роль изучения иностранного языка в образовательных (академических) целях и развития соответствующих метапредметных (системных) умений.

Возрастают возможности использования иностранного языка как образовательного медиума на всех этапах непрерывного образования в условиях электронной образовательной среды. Современное поколение обучающихся -- это киберпоколение. Стремительно развивающаяся новая электронная образовательная среда, с одной стороны, обеспечивает открытость системы и дополнительные образовательные ресурсы во всех звеньях непрерывного образования, а с другой -- обусловливает разработку новых подходов к обучению языку и, прежде всего, к тому контенту, который закладывается в электронные технологии. В этой связи открытость системы непрерывного лингвистического образования проявляется в ее способности к постановке новых целей, опережающему обновлению содержания.

Необходимость субъективации содержания лингвистического образования также обусловлена ориентацией на его продуктивный, личностно-деятельностный характер.

ФГОС последнего поколения для разных уровней непрерывного образования определяют инвариантное ядро содержания образования. Применительно к изучению иностранного языка и культуры таким ядром является лингводидактические описание межкультурной коммуникативной компетенции и ее уровневых дескрипторов для преемственных звеньев системы непрерывного лингвистического образования от уровня функциональной грамотности до совершенного владения.

Компетентностная модель изучения ИЯ предполагает взаимосвязанное развитие межкультурной коммуникативной и ключевых личностных и социальных компетенций, что отражается в интегративном характере целей и содержания. В силу этого приоритетной становится ориентация на межпредметный характер изучения иностранного языка, что позволяет в целях и содержании обучения отражать аутентичный предметный и социальный контекст деятельности.

Вместе с тем продуктивный характер учебно-познавательной, а в дальнейшем академической деятельности с использованием иностранного языка предполагает включение этой деятельности в личностно значимый для обучающегося социально ориентированный контекст, связанный с созданием деятельностного продукта и освоением реального социально-культурного опыта. Под субъективацией содержания образования понимается конструирование обучающимся в процессе познания собственного, личностного знания, так называемого личностного образовательного продукта. Условия для субъективации содержания, личностной значимости образовательного продукта обеспечиваются, с одной стороны, за счет продуктивных образовательных технологий, в основе которых решение аутентичной проблемной задачи, актуальной для обучающегося. С другой стороны, применительно к лингвистическому образованию это означает возможность, наряду с инвариантными компонентами содержания, с учетом специфики этапа и образовательного контекста обеспечить в содержании образовательной программы так называемый творческий компонент содержания -- модульные, элективные курсы, творческие программы самостоятельной работы, междисциплинарные проекты, исследования и др.

Условия для субъективации содержания лингвистического образования складываются также за счет все возрастающих возможностей использования электронной образовательной среды в ходе смешанного и / или дистанционного обучения.

Аксиологический подход определяет приоритетные ценности и целевые ориентиры непрерывного лингвистического образования в целом и в разных звеньях системы. В русле концепции непрерывного образования ценностные приоритеты можно рассматривать в двух планах: личностном -- формирование у обучающегося ценностно-смысловых ориентиров и потребности в учении/познании как средстве преобразования мира и творческой самореализации в социальной и личностной сфере; и социальном -- приоритет развития личности как абсолютной ценности общества.

При всей значимости социального ключевым аспектом является личностная ценность образования, индивидуально мотивированное отношение человека к собственному образованию, его уровню и качеству. При этом в логике непрерывного образования формирование ценностно-смысловых установок личности на творческую, активно-преобразующую, созидательную деятельность на основе непрерывного образования, мотивирование обучающегося на такую деятельность как приоритет своей жизненной самореализации, что обеспечивает формирование и непрерывное обогащение духовной сферы социума, его ментальности и культуры [3, с. 188].

На всех уровнях непрерывного образования ценность лингвистического образования (как личностная, так и общественная) определяется тем, что оно составляет основу общего, профильного и профессионального образования и развития личности. В современных условиях изменяются функции изучения иностранных языков. Являясь инструментом коммуникации и средством общения, он становится также и средством образования и самообразования, инструментом познания и социализации, средством, обеспечивающим креативную деятельность и жизнедеятельность выпускников образовательных учреждений. В связи с этим в ФГОС последнего поколения особый акцент сделан на предпрофильной и профильной подготовке на уровне средней и старшей школы и профессиональной ориентации изучения иностранного языка в вузе, включая его использование в целях учебной / академической деятельности.

Аксиологический подход в области лингвистического образования реализуется на всех уровнях образовательной системы: целеполагания, содержания, организации, средств и технологий, оценки качества. На уровне целеполагания -- это прогностическое моделирование «профиля выпускника» с учетом системообразующих ценностно-целевых ориентиров и их преемственности на последовательных уровнях системы. На уровне содержания образования, организации и технологий -- создание условий для максимальной самореализации и самоопределения личности, самопознания собственных способностей, желаний, интересов, реальных возможностей, прежде всего за счет включения в реальные виды конструктивной творческой деятельности и свободы выбора индивидуальной образовательной траектории. Безусловно, это предполагает и оценку результативности с позиции реализации обучающегося в социально и личностно значимой деятельности и с учетом потенциала дальнейшего развития как человека культуры.

Ориентация на социально-личностные индикаторы оценки качества языкового образования. Если рассматривать качественное лингвистическое образование как совокупность предметных и метапредметных результатов и результатов социализации обучающихся и их личностного роста, то необходимо особое внимание в образовательных программах и при оценке качества подготовки по иностранному языку уделять тому, насколько целевой, содержательный и результативный компоненты программы обеспечивают возможность использования изучаемого языка в аутентичных ситуациях межкультурного общения, в процессе получения предпрофильного, профильного и профессионального образования и самообразования, в жизнедеятельности и профессиональной сфере. Иными словами, необходимо при оценке учитывать как предметную и метапредметную, так и социально-личностную составляющие.

Соответственно модель оценки качества изучения ИЯ предполагает включение следующих параметров результативности обучения -- уровневых параметров овладения изучаемым языком.

Сформированность предметных и метапредметных (системных) компетенций в области иностранного языка и культуры:

Уровень сформированности межкультурной (профессиональной межкультурной) коммуникативной компетенции обучающегося.

Уровень учебно-познавательной и академической компетенции в области изучения языка и культуры.

Сформированность ключевых социальных (личностных и межличностных) компетенций, показателем которых служит содержание Портфолио (ЕЯП) обучающегося и степень самостоятельности выбора личностного образовательного продукта. Содержание Портфолио (ЕЯП) отражает:

Результаты использования изучаемого иностранного языка в различных сферах жизнедеятельности и возможности социализации обучающегося.

Степень автономности и креативности обучающегося в изучении языка и культуры (языков и культур), т.е. потенциал личностного развития.

Каждый из обозначенных параметров модели оценки качества изучения иностранного языка на определенном образовательном уровне / этапе системы непрерывного лингвистического образования предполагает детализацию программных индикаторов качества владения изучаемым языком и социально-личностных показателей.

Список источников и литературы

1. Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. тр. [Текст] / Отв. ред. Н. Н. Нечаев. -- М.: НИИВО, 1989. -- 156 с.

2. Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. -- М.: Издательский центр «Академия», 2007. -- 352 с.

3. Гершунский, Б.С. Философия образования [Текст] / Б.С. Гершунский. -- М.: Флинта, 1998. -- 432 с.

4. Коряковцева, Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам: Продуктивные образовательные технологии [Текст] / Н.Ф. Коряковцева. -- М.: Издательский центр «Академия», 2010. -- 192 с.

5. Gershunsky B.S., Philosofiya Obrazovaniya, Moscow, Flinta, 1998, 432 p. (in Russian)

6. Koryakovtseva N.F., TeoriyaObucheniya In- ostrannimYazikam: ProduktivnieObrazovatelnieTechnologii, Moscow, IzdatelskyCentr “Akademiya”, 2010, 192 p. (in Russian)

7. Krayevsky V.V., Khutorskoi A.V, Osnovi Obucheniya. Didaktika I Metodika: uchebnoe posobie dlya studentov vis shihuchebnihzavedenii, Moscow, IzdatelskyCentr “Akademiya”, 2007, 352 p. (in Russian)

8. Neprerivnoye Obrazovaniye kak Pedagogicheskaya Systema, Collection of scientific papers, ed. N.N. Nechaev, Moscow, NI- IVO, 1989, 156 p. (in Russian)

Размещено на Allbest.ru