Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного в России и европейских странах

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОВРЕМЕННАЯ ПАРАДИГМА ПРЕПОДАВАНИЯ И ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО В РОССИИ И ЕВРОПЕЙСКИХ СТРАНАХ

язык русский преподавание концепция

С.А. Вишняков, Р.С. Махаева

Аннотация. В статье рассматриваются основные психолингвистические, лингводидактические, методические и педагогические концептуальные подходы, определяющие современную парадигму преподавания и изучения русского языка как иностранного в России и за рубежом (европейских странах). Отмечается, что отечественная психолого-лингвистическая школа (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев) существенно повлияла на становление и эволюцию зарубежной психолингвистики. Соизучение языка и культуры, коммуникативная направленность - общие направления, характеризующие лингводидактическую и методическую парадигму иноязычного образования в нашей стране и за рубежом. В статье актуализируется субъект-субъектная траектория в педагогической организации образовательного процесса по русскому языку как иностранному в России и зарубежных странах.

Ключевые слова: лингвокультуроведение, культуроведение, индивидуализация, персонализация, дистанционные технологии.

THE MODERN PARADIGM OF TEACHING AND STUDYING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE IN RUSSIA AND EUROPEAN COUNTRIES

S.A. Vishnyakov, R. S. Makhaeva

Abstract. The article deals with the main psycholinguistic, lingua-didactic, methodological and pedagogical conceptual approaches that determine the modern paradigm of teaching and studying Russian as a foreign language in Russia and abroad (European countries). It is noted that the Russian psychological and linguistic school (L. S. Vygotsky, P. Ya. Halperin, I. A. Zimnyaya, A. A. Leontyev) significantly influenced the formation and evolution of foreign psycholinguistics. Co-study of language and culture, communicative orientation are general directions that characterize the lingua-didactic and methodological paradigm of foreign language education in our country and abroad. The article actualizes the subject-subject trajectory in the pedagogical organization of the educational process on the Russian as a foreign language in Russia and foreign countries.

Keywords: language and culture studies, culture studies, individual approach, personal approach, distance-learning technologies.

Отдавая предпочтение термину «парадигма», под которым подразумевается совокупность теоретических положений и концептуальных позиций, определяющих состояние той или иной предметной области знаний, мы задаем вопрос: сложилась ли сегодня эта парадигма применительно к такой предметной области знаний, как преподавание и изучение русского языка как иностранного, или эта парадигма находится в стадии становления, а если сложилась, то не находится ли она в стадии изменения?

Чтобы ответить на этот вопрос, как нам представляется, необходимо определить совокупность научных концептуальных подходов, определяющих современное состояние преподавания и изучения русского языка как иностранного. Безусловно, в основе такого определения будут концептуальные подходы из смежных научных дисциплин, прежде всего социолингвистики и психолингвистики, лингводидактики и методики, а также педагогики.

Социолингвистические исследования последних лет указывают на увеличение числа иностранных учащихся, овладевающих русским языком в вузах Российской Федерации. Важно заметить, что более половины из них - это студенты, магистранты и аспиранты из КНР. Связан ли этот тренд в приеме иностранных учащихся с парадигмой преподавания и изучения русского языка как иностранного? Ответом на этот вопрос является реанимирование интереса к национально-ориентированному подходу к преподаванию, широко распространенному в 1980-е гг., в основе которого учет этнопсихологических особенностей определенного контингента иностранных учащихся.

Отечественная психолингвистическая школа существенно повлияла на теорию преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного: учение о поэтапном формировании умственных действий (П. Я. Гальперин), схема порождения речи и стадии отработки речевого механизма (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя), сознательно-практический подход, коррелирующий с когнитивным, принятым в зарубежной науке. Важно подчеркнуть, что эти теоретические положения актуальны и для сегодняшней парадигмы иноязычного образования. Нейропсихологические исследования (К. П. Анохин и др.), проводимые в нашей стране и европейских странах, сместили акцент с изучения языка как системы на изучение языка как деятельности.

Безусловно, как в нашей стране, так и за рубежом наблюдается общая тенденция в становлении психолингвистической теории, суть которой в анализе семантических отношений внутри языка. В эволюции зарубежной психолингвистической теории начиная с 1980-х гг. упор делался на нейролигвистические исследования. Отсюда и появление таких терминов, как «нейролингвистика» и «нейродидактика». Необходимо отметить и то, что в зарубежной психолингвистической теории такие ее составляющие, как «бихевиоризм», «структурализм» и «когнитивизм», равнозначны и сосуществуют в ее сегодняшнем состоянии.

Что касается лингводидактики и методики, то следует упомянуть коммуникативный подход в организации образовательного процесса по русскому языку как иностранному. Хотя один из его авторов в отечественной методике Е. И. Пассов отмечает в одном из своих последних исследований, что коммуникативный подход изжил себя, с нашей точки зрения, этот подход не стал менее актуальным, чем раньше.

Наряду с коммуникативностью широкое распространение получил лингвокультуроведческий или, как его называют некоторые исследователи, лингвокультурологический подход к преподаванию и изучению языка, суть которого в соизучении языка и культуры страны изучаемого языка.

Нами разделяются понятия «лингво-культуроведение» и «культуроведение». В первое понятие входит лексика безэквивалентная с национально-культурным компонентом семантики (преимущественно фоновая и фразеология), средства невербальной коммуникации, которые являются обязательными для усвоения учащимися. Второе понятие объемней, под ним мы подразумеваем ознакомление учащихся с различны жанрами культуры страны изучаемого языка в историческом ракурсе.

Проблемный подход достаточно давно используется в языковом образовательном процессе. В последнее десятилетие его суть дополнена положением о том, что проблемное обучение не просто предполагает деятельность учащихся по извлечению личностного смысла в решении проблемных заданий, но и развитие их познавательных способностей.

В европейских странах коммуникативное и проблемное обучение осуществляется в рамках методики (предметно-языкового интегрированного обучения). Идея использования такого рода обучения возникла в результате принятия общеевропейских образовательных стандартов, ориентированных на овладение иностранным языком (в том числе и русским как иностранным) при ограниченном времени.

Говоря о педагогической парадигме, следует сказать об индивидуальном подходе в преподавании русского языка как иностранного. При этом следует различать термины «индивидуализация» и «персонализация». Термин «индивидуализация» относится к учебным стратегиям, направленным на достижение целей обучения по разным когнитивным стилям. Термин «персонализация» подразумевает активизацию познавательного потенциала учащегося, то есть умственных и личностных качеств, которые характеризуют каждого учащегося как личность.

Нельзя не упомянуть о переходе от субъект-объектной педагогической траектории в организации образовательного процесса по русскому языку как иностранному к субъект-субъектной, при которой педагог и иностранный учащийся являются равноправными партнерами в этом процессе.

Важным и необходимым условием реализации индивидуального и субъект-субъектного подходов является применение дистанционных технологий в образовательном процессе по русскому языку как иностранному. Главной фигурой в этом процессе выступает преподаватель, который является и создателем дидактичесикх материалов для дистанционного обучения и консультантом в его организации.

Субъект-субъектная траектория в организации иноязычного образования в Европе используется давно. Эта траектория дополняется концептуальным подходом «советник» (counsellus learning), базирующимся на педагогической модели Каррана, где учитель выступает в роли консультанта, а ответственность за результаты обучения в большей степени ложится на учащегося.

Надо заметить, что в применении дистанционных технологий в европейских странах наблюдаются различия в объеме их применения. При этом важность и значимость этих технологий не вызывает сомнений.

Суммируя все вышесказанное, мы приходим к следующему первому выводу: современную парадигму преподавания и изучения русского языка как иностранного определяют два ключевых понятия: «преемственность» и «интегрированность». С одной стороны, невозможно обойтись на современном этапе развития такой учебной дисциплины, как преподавание русского языка как иностранного, без научного фундамента, накопленного в предыдущие годы. С другой стороны, эту основу составляют научные результаты в таких смежных науках, как социолингвистика, психолингвистика, лингводидактика и методика, а также педагогика.

Второй вывод состоит в том, что тренды иноязычного образования в нашей стране и за рубежом (европейских странах) во многом совпадают. Этот вывод подтверждает то, что наша страна входит в единое европейское образовательное пространство.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Анохин К. В. Фундаментальные исследования мозга в России: [доклад] // Российско-германский научный форум «Науки о мозге: фундаментальные и прикладные аспекты», 9-10 декабря 2019.

Выготский Л. С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования / под ред. А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурии. М.: АПН РСФСР, 1956. 520 с.

Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., 1965.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. 2-е изд., доп. М., 1999.

Леонтьев А. А. Язык речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избранные психологические труды. М. - Воронеж, 2001.

Пассов Е. И. Программа - концепция коммуникативного иноязычного образования. М., 2000.

Hymes D. On communicative competence // J. Pride, J. Holmes (eds.) Sociolinguistics. London: Penguin, 1972.

Krashen S. Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon, 1982.

LevyM. Computer-Assisted Language Learning: Context and Conceptualisation. Oxford: Oxford University Press, 1997.

Stern H. H. Issues and Options in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1992.

REFERENCES

Anokhin K. V. Fundamentalnye issledovaniya mozga v Rossii: [report]. In: Rossiysko- germanskiy nauchnyy forum “Nauki o mozge: fundamentalnye i prikladnye aspekty”, 9-10 Dec. 2019.

Vygotskiy L. S. Myshlenie i rech. Izbrannye psikhologicheskie issledovaniya. Eds. A. N. Leontiev, A. R. Luriya. Moscow: APN RSFSR, 1956. 520 p.

Galperin P. Ya. Osnovnye rezultaty issledovaniy po probleme formirovaniya umstvennykh deystviy i ponyatiy. Moscow, 1965.

Zimnyaya I. A. Pedagogicheskaya psikhologiya. Moscow, 1999.

Leontiev A. A. Yazyk rechevaya deyatelnost v obshchey i pedagogicheskoy psikhologii. Izbrannye psikhologicheskie trudy. M. - Voronezh, 2001.

Passov E. I. Programma - kontseptsiya kommunikativnogo inoyazychnogo obrazovaniya. Moscow, 2000.

Hymes D. On communicative competence. In: Pride J., Holmes J. (eds.) Sociolinguistics. London: Penguin, 1972.

Krashen S. Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon, 1982.

Levy M. Computer-Assisted Language Learning: Context and Conceptualisation. Oxford: Oxford University Press, 1997.

Stern H. H. Issues and Options in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1992.

Размещено на Allbest.ru